Основные сведения

Структура и органы управления образовательной организацией

Документы

Образование

Образовательны е стандарты

Руководство. Педагогический состав

Справка о материально-техническом обеспечении

Виды материальной поддержки

Финансово хозяйственная деятельность

Схема проезда:

Автобус: 10,26,44,7, 25,90,59,31,40,58,61,78 (остановка Рынок)

Трамвай: 4 (остановка конечная)

Кочетова   Евгения   Геннадьевна

Педагог музыкально-теоретических дисциплин

МОУ ДОД ЦДОД «МЭЦ»

Высшая  квалификационная  категория

Сценарии музыкально-тематических мероприятий

ВЕЧЕР КАМЕРНОЙ МУЗЫКИ «ПОСИДЕЛКИ У СВЕРЧКА»

фоновая музыка. Входит Сверчок.

Св. Добрый вечер, друзья! Как хорошо дома! От камина  разливается тепло! Зимняя стужа не страшна! Дети-заснули, а взрослые висят в Интернете до утра…Только старенькая няня, которая так давно живёт на свете, что научилась разговаривать со сверчками и кошками. Она вяжет детям тёплые вещи и читает им сказки, а чаще просто дремлет. Можно принимать гостей: чайку попить, поболтать-  никто не помешает. Киска, Мурка, помоги!      (Сверчок и Мурка наливают чай, подходя к гостям желают им ДОБРОГО ВЕЧЕРА)

Все иллюстраторы идут по проходу, переговариваясь. На сцену выходят Балеевских Д. и    Можайская М. Сковородова С.

Илья.       Не шумите так! Тише!

Юля Рассаживайтесь поскорее!

Матвей Сейчас прозвучит любимая колыбельная ! Сверчка, и он обязательно расскажет что-то

интересное!

Все Тс-с-с…

Р. Паулс «Колыбельная» исп. Можайская М. аккт. Балеевских Д.

Св. Вы, конечно, догадались! Я-Сверчок…любитель путешествий и приключений, конечно, я люблю  свою тёплую печку…но, как интересно узнавать что-то новое!

Это очень интересно,-

От кого река бежит?

Это очень интересно,- что в трамвае дребезжит?      (поставить 2 стула)

Почему Сверчок поёт? Почему медведь ревёт?

Почему один в берлоге, а другой в печи живёт?

Как открыли острова? Как горят в печи дрова?

Это очень интересно! Всё узнать хотел бы я!

Вот корабль, вот моря в путь отправимся, друзья!

И.Розас «Над волнами» исп.  аккт.

Св.         Прямо по курсу Пиринейский полуостров!

Илья      Прекрасная Испания!

Матвей  Великие мореходы, художники, поэты прославили эту землю.

Юля Гордость испанских грандов, их верность традициям вошла в легенды

Св.         Родом из Испании гитара и романс. А романс всегда воспевает красоту

человеческих чувств и красоту Женщины!  (на сцену Остапенко С. и Воронова Я.)

Илья Гордая прелесть осанки, страстная нега очей!

Всё это есть у испанки – дочери южных морей!

Матвей В песне и пляске едва ли равная сыщется ей!

Нет, вы такой не видали, честью клянусь я своей!                                              .

В.Чиарес «Гордая прелесть осанки» исп. Остапенко С. акк. Воронова Я.

Матвей Красота страшная сила!

Илья Гордый вид и скромность, замечательные девичьи достоинства!

Св.            Отчего же ты, красавица, такая грустная?     (Ильина на сцену.)

Мирзоян.  Не могу сказать об этом, лучше в песне пропою!

П.Бенчини «Ах, горька моя печаль» исп.Мирзоян Я. Акк.Ильина К

Илья С друзьями печали проходят!

Юля С друзьями всегда веселей!

(На сцену ФоменкоМ. и Иванченко Д.)

Св. В путь, друзья! В путь! Нас ждут другие берега и впечатления!

А. Петров «Вальс» из к\ф «Берегись автомобиля» исп. Фоменко М. ак. Иванченко Д.

Св. Ах, каких только вальсов я не наслушался в царственной Вене! Король вальса Иоганн  Штраус – старший!

Матвей А были ещё и младший, и двоюродный, и племянник…

Илья И все Штраусы?  Все писали вальсы, жили и творили в Вене?!

«Венский вальс» исп. анс. Бального танца.

Св.          Говорят, вальс произошёл от австрийского народного танца лендлера      …

Юля Дорогой Сверчок! Вы путаете! Вальс произошёл от немецкого танца шпиллера!

Другая. Да, нет! Он родился во Франции от народного танца дреера!

Няня. Не спорьте, друзья! Даже музыковеды бессильны назвать родину вальса! Главное, что он трогает самые сокровенные уголки души

Матвей А откуда мазурка?

Св. Здесь нет никаких сомнений Мазурка

Все из Польши!!!

«Мазурка» исп. акк.

вносят куклу.    Танец куклы.

все   Смотрите, новенькая! Очень милая…

Кук. Сверчок, а сверчок, ну что ты всё скрипишь и скрипишь? Покоя от тебя нет по ночам!  Помолчал бы  немного!

Все Ты здесь новенькая и ничего не знаешь!

Матвей Наш Сверчок весь свет объехал! (На сцену КазаковаЛ. и Михеева И)

Юля Много удивительных вещей видел!

Илья Иди к нам, много интересного узнаешь!

Кук. Не могу! У меня кукла сломалась

И гнетёт меня кручина! Что же с нею ? В чём причина?

А.Птичкин «Заводная кукла» исп. Казакова Л. акк. Михеева И.

Св. Вот нашла себе кручину! Можно заменить пружину,

Будет бегать и плясать, песни звонко распевать!      (на сц. Валеев)

Кук.     А, знаешь, ты – прав! Я кукситься не буду!

У неё чудесный домик в три окошечка глядит,

Там цветы, там птичка в клетке колокольчиком звенит,

Зановесочку повешу, в доме чисто уберу;

И, конечно, звонко песню с удовольствием спою!

А.Гурилёв «Домик – крошечка» исп.Слизовская А. акк. Валеев В.

Св.   Вот, совсем другое дело!

Илья И романс замечательный!         (Карпова Д. и Сусикова А. на сц.)

Св. Вспомнилась мне песнь другая, песня звонкая лесная.

Э.Григ «Лесная песня» исп.Сусикова А. акк. Карпова Д.

Сова Я Совушка лесная, лечу куда лечу!

И как зорянка с соловьём

Я песни петь хочу!

Р. Шуман «Совушка» исп. акк.

Кошка Вот, распелись! Фу-фу-фу! Птичку, совушку люблю!

Папа куколку купил, папа доченьку любил!

Ля-ля-ля, жу-жу-жу…очень мило я скажу!

Распрекрасная семья!         (Вишневская Н. на сц.)

Но ужасно злая Я!!!

Св. Киска, что ты рассердилась? С крыши, что ли ты свалилась?

Может, Пёс тебя прогнал? Иль мальчишка напугал?

Кош.   Плачет киска в коридоре

У меня большое горе!

Св. Так, скорее говори!

Вытри нос и не реви!

И.Поплавская «Кискино горе» исп. Можайская М. акк Виговская И.Н.

Св. Ну, Мурка, ты актриса!

Илья Как нас разыграла!                   (Григорян Т.на сцену)

Матвей Пародию на оперу, на Оперу сыграла!

(Кошка раскланивается в разные стороны, очень довольная собой.)

Слизовская. Браво! Твоя пародия на оперу  удалась! А настоящая опера  очень красива, очень возвышенна, иногда трагична и всегда, всегда о любви!

Матвей Опера родилась в Италии до сих пор bell canto- прекрасное пение никого не оставляет равнодушным!

G Carissini «Non posso vivero» исп. Слизовская А. аккт. Григорян Т.

Матвей Раз мы заговорили о жанрах музыки, которые подарила нам Италия…То, concherto grosso тоже родом из Италии!

Юля Любой музыкант счастлив сыграть солирующую партию с оркестром и, поэтому,   концерты есть для…может быть всех инструментов.

Матвей Сегодня будет петь сладкоголосая скрипка!

Поля А партию оркестра буду изображать Я!

Н.Риддинг «Концерт h-moll для скрипки с оркестром»

Исп.Восканова С.А. ф-но Крюкова П.

Все Браво! Брависсимо! Бис!!

Юля Это ведь тоже итальянские слова! Кто знает, что они означают?  (Батинёва на сцену)

Ответы зала.

Даша Ещё раз?! Пожалуйста!

В.А.Моцарт «Ария Бастьены» из оп. «Бастьен и Бастьена»

Исп.ДенисенкоД. акк. Батинёва А.

( Виговская И.П. на сцену)

Св. Прекрасно итальянское bell canto но наша русская песня роднее, теплее и звонче!

М.Глинка «Жаворонок» исп.Денисенко акк.Виговская И. Н.

Св. Ветер фантазии принёс нас в любимую детскую сказку!

По проходу идёт Настенька с аленьким цветочком

Матвей Что же, ты, Настенька, плачешь?

Соня .      В сердце моём печаль…

Матвей Смотри – вот цветок твой аленький!

Соня Цветик мне нежный жаль!

Матвей Вот дворец с расписными залами,

вот меха, парча и сафьян…

Соня Не радует сад с фонтанами,             (Борисенко А. на сцену)

шелком вышитый сарафан…

Илья Что же, ты, Настенька, плачешь?!

Жемчуга, самоцветы вокруг-

И, любую мечту, и желание, всё

Исполнит невидимый друг!

К.Бурашкин «Песня Настеньки»  исп.Сковородова С. акк.Борисенко А.

(  выходит сестра Настеньки – Можайская М.)

Маша . Скоро осень, холодный ветер подует, дождь польёт (ёжится), а Настя где-то у    чудища… без шапки, без сапожек, без кафтана – в одном сарафане! (ёжится)

Пойду за хозяйством присмотрю: как там козлик? Как цыплята? Ну-ка, веселей!

Э,Григ «Детская песенка» исп. Можайская М. акк. Мирзоян Я.

Кукла .Знаешь, Сверчок, что-то мне эта история совсем не нравится!

Св. Сразу видно: в вашем магазине сказок не читали! Каждый ребёнок знает, что «Аленький  цветочек» заканчивается счастливо! Хочешь, я тебя развеселю? (кукла кивает)

Кристина! (выходит Варданян) спой нам свою смешную «Скрюченную песенку»!

Англ. потешка «Скрюченная песенка» исп. Варданян К. акк Вишневская Н.

Финал.

Св. Пейте, пейте чай друзья! Только в настоящем Доме такой вкусный чай, так тепло и уютно,

И для каждого найдется дело по душе! Хороший у нас дом! Настоящий!

«Тульский самовар» исп. Артюх Е. акк. Борисенко А.

Св. Что ещё? Конечно русская Кадриль!

«Кадриль» исп. анс. домристов акк. Иванова И.Н.

Св. А что, нянюшка, танцевали ли в Вы в молодости кадриль?

Няня. А как же, любезный! Вот помню мы с Николушкой… да, что вспоминать, лучше я вас научу танцевать кадриль. Идёмте в круг

(участники концерта становятся в круг по парам и исполняют Кадриль)

Св. Похоже, мои посиделки удались! Спасибо, дорогие гости! Спасибо любимые преподаватели   и концентмейстеры! Спасибо, ребята! Слово директору МЭЦ ассоциированной школы ЮНЕСКО, , заслуженному учителю Российской Федерации, заслуженному деятелю искусств Кубани       Маргарите Араиновне Амбарцумян.

Богданова О.В.

педагог дополнительного образования

МБОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодара

Специфика ансамблевого исполнительства в классе домры

Важно начинать работу над ансамблем в классе домры с самых первых уроков занятий на инструменте. Чем раньше ученик начинает играть в ансамбле, тем более грамотный, техничный, музыкант из него вырастет. Многие педагоги по специальному инструменту практикуют ансамбли внутри класса. Это могут быть как однородные, так и смешанные ансамбли. Начинать лучше работу в ансамбле с учениками одного класса. На практике мы убедились, что ансамблевую работу можно разделить на три этапа.

Итак, I этап. Навыки ансамблевого  музицирования ребенок приобретает уже на первых уроках. Пусть это будут пьесы, состоящие из одного или нескольких звуков, ритмически организованных. Педагог в это время исполняет мелодию и сопровождение. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом (с фортепиано), концентрируется внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, и самое главное- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело. Такое исполнение вызовет у учащегося интерес к новому для него звучанию музыки, интересному и красочному. В течение первого месяца занятий на инструменте (все зависит от способностей ученика) ученик играет простые мелодии в сопровождении концертмейстера. Пьесы следует выбирать разнообразные по темпу, характеру.

Все пьесы можно проигрывать индивидуально с каждым учеником, а можно объединять учащихся в дуэты, трио (по усмотрению педагога, исходя из возможностей инструментов, их наличия). Для дуэта (трио) важно подобрать учащихся, равных по музыкальной подготовке и владению инструментом. Кроме того, нужно учитывать межличностные отношения участников. На данном этапе учащиеся должны уяснить основные правила игры в ансамбле. Прежде всего, самые трудные места – это начало и окончание произведения, или его части. Начальные и заключительные аккорды или звуки должны быть исполнены синхронно и чисто, независимо от того, что и как звучало между ними.      Синхронность – результат основного качества ансамбля: единого понимания и чувства ритма и темпа. Синхронность – это и техническое требование игры. Нужно одновременно взять и снять звук, выдержать вместе паузу, перейти к следующему звуку.

Первый аккорд содержит в себе две функции – совместное начало и определение последующего темпа. На помощь придет дыхание. Вдох - самый естественный и понятный сигнал о начале игры для любого музыканты. Как певцы перед исполнением берут дыхание, так и музыканты - исполнители, но у каждого инструмента своя специфика.

Немаловажный момент – взятие нужного темпа. Здесь все зависит от скорости вдоха. Резкий вдох говорит исполнителю о быстром темпе, спокойный – сигнал о медленном. Поэтому важно, чтобы участники дуэта не только слышали друг друга, но и видели, нужен зрительный контакт.На первом этапе участники ансамбля учатся слушать мелодию и второй голос, аккомпанемент. Произведения должны быть с яркой запоминающейся несложной мелодией, второй голос – с четким ритмом. Искусство слушать и слышать своих партнеров – очень трудное дело. Ведь большая часть внимания направлена на чтение нот. Еще одна немаловажная деталь – умение прочитать ритмический рисунок. Если ученик читает ритм, не выходя за рамки размера, то он готов играть в ансамбле, т. к. потеря сильной доли приводит к развалу и остановке. При готовности коллектива возможны первые выступления, например на родительском собрании или концерте класса.

На II этапе развиваем полученные на I этапе знания, умения и навыки. А также постигаем глубины ансамблевого музицирования. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом , концентрирует внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, единство ансамблевых штрихов, вдумчивое исполнение и, самое главное,- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело.

Для выступлений нужно накапливать репертуар разножанровый. т. к. выступать приходится в разных аудиториях, перед людьми с разным менталитетом, то нужно иметь различный репертуар: от классического до эстрадного.

В заключение хотелось бы сказать, в настоящее время необходима концертная деятельность ансамблей для музыкального просветительства, популяризации народного исполнительства. Также важна работа с учащимися по воспитанию профессиональных качеств. Концертные выступления детских ансамблей пользуются успехом у слушателей. Эти выступления способствуют приобретению уверенности, чувства сценической свободы, прививают вкус и любовь к публичным выступлениям. Все это говорит о необходимости на протяжении обучения  заниматься ансамблевым  музицированием.

Богданова О.В.

педагог дополнительного образования

МБОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодара

ОСОБЕННОСТИ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ТЕХНИКИ ЛЕВОЙ РУКИ ДОМРИСТОВ

Техника левой руки домриста включает в себя движение пальцев, кисти и руки, то есть умение играть в позициях, исполнять скачки, двойные ноты, аккорды.

Техника – это не только беглость пальцев и подвижность кистей, но и умение пользоваться самыми различными движениями, владение всевозможными средствами музыкальной выразительности: штрихами, нюансами, агогическими оттенками, различными ритмическими рисунками, умение играть двойные ноты, аккорды, умение правильно играть мелодию.

В практике игры на струнных инструментах выработались правила, которые определяют порядок расстановки пальцев на грифе. Эти правила образуют систему, называемую позициями. Каждая позиция состоит из четырех нот основного звукоряда. Каждой из нот должен соответствовать один из четырех пальцев (указательный – первый, средний – второй, безымянный – третий, мизинец – четвертый). Позиция определяется положением первого пальца на ладах. В зависимости от того, какой ноте основного звукоряда соответствует лад, на который ставится первый палец, определяется высота позиции (высокая, низкая) и ее обозначение (первая, вторая, третья и т.д.) на домре всего 14 позиций.

Смена позиций представляет собой единое движение левой руки. Каждая из частей (плечо, предплечье, кисть, пальцы) совершает определенное движение, но эти движения никогда не выполняются раздельно друг от друга. В зависимости от того, какие это движения (либо крупные на далекие расстояния, либо мелкие) их участниками остаются все части игрового аппарата, однако ведущая роль принадлежит одной из них. Например, в нижних и средних позициях (с первой по седьмую) ведущая роль принадлежит предплечью. Чуть опережая кисть и пальцы, оно направляет движение последних. Важно, чтобы при движении в вышележащие позиции пальцы не «обгоняли» предплечье, поскольку рука, лишаясь опоры на грифе, теряет способность совершать целесообразные игровые движения. При переходе в самые высокие позиции ведущую роль приобретает кисть, так как корпус домры препятствует дальнейшему продвижению предплечья. Плечо совершает вспомогательные движения вправо (при восходящем движении) и влево (при нисходящих движениях). Указанное движение плеча обеспечивает пальцам левой руки возможность занять на струнах нужное положение. Движения плеча будут тем больше, чем больше расстояние перехода. И совершается оно несколько раньше, чем движение кисти, являясь как бы подготавливающим. Есть положение, несколько противоречащее вышесказанному о едином движении руки. Движения, совершающиеся при переходах на небольшие расстояния, например, в смежные позиции с возвратом в предыдущую, могут совершаться движением либо только кисти, либо только одного пальца. Однако, осуществление этих мелких движений не может быть отнесено к смене позиций в буквальном значении этого термина, так как положение руки мало при этом изменяется.

Расположение пальцев на третьей струне несколько отличается от положения руки на иных струнах, что связано с удаленностью струны «ми». При игре на струне «ми» в любой позиции необходимо несколько вывернуть кисть в сторону мизинца, одновременно отведя вперед локоть. Рассмотрим один из основных видов техники левой руки домриста – скачки. Как и во всех других видах техники левой руки домриста точность попадания в скачках также зависит от целесообразности применяемых приемов. При выполнении скачков пальцы должны быть собранными, «целеустремленными», должны соблюдать быстроту падения и снятия. На домре скачки левой рукой выполняются следующим образом: если смена позиций совершается одним и тем же пальцем, то после взятия первого звука палец направляется к следующему звуку, скользя по грифу. Если же при скачке необходимо применять различные комбинации пальцев: 1 – 3, 1 – 2, то после взятия первой ноты палец, взявший ее, будет скользить по грифу до лада, определяющего следующую позицию и остановится на нем в тот момент, когда палец, предназначенный для взятия второго звука, заранее приготовившись (готовить нужно не путем вытягивания пальца в сторону скачка, а, наоборот, несколько приподнявшись над грифом, отдалится от последующей ноты, как бы обеспечив себе этим расстояние для разбега), «молоточком» упадет на лад, соответствующий данному звуку. Если же при скачке первый звук будет взят 2,3 пальцем, а следующий первым или вторым, то по струне скользит тот палец, который предназначен для взятия второй ноты.

Еще одним из основных видов техники левой руки домриста является аппликатура. В исполнительской практике аппликатура служит не только способом технического облегчения игры, но, прежде всего, является важным элементом художественного исполнения. Аппликатура на домре, в отличие, скажем от аппликатуры на фортепиано, влияет на тембр звука. При помощи аппликатуры домрист может изменить тембр того или иного звука, исполнив его на разных струнах. На домре аппликатура влияет и на характер соединения звуков. Для целостности и законченности фразировки в кантилене важную роль играет единство тембра. Поэтому целесообразно исполнять музыкальный мотив, фразу на одной струне. Частая смена тембра разрывает эмоционально – смысловую законченность музыкальной мысли.

В технических эпизодах большую роль играет принцип так называемого позиционного параллелизма. Он означает максимальное использование исполнительских возможностей одной позиции. Если в мелодии встречается интервал чистой квинты, то нужно стараться по возможности исполнять его на одной струне, применяя расширенную аппликатуру. Если же этот интервал по какой-либо причине нужно взять на разных струнах, то целесообразнее воспользоваться не одним, а двумя пальцами, поскольку на домре расстояние между струнами шире, чем на скрипке и натяжение струн сильнее.

Не менее важное значение при изучении особенностей основных видов техники левой руки домриста имеют двойные ноты, специфика исполнения которых заключается в одновременности прижатия струн двумя пальцами. В данном случае удваивается мышечная нагрузка, кроме того, налаживание синхронной работы двух не соседних пальцев требует специального внимания и занятий. При игре двойных нот пальцы должны одновременно становиться на лады и с одинаковой силой прижимать струны. Причем, не исключена возможность, что палец, прижимающий вышележащую струну, будет касаться нижележащей, что повлияет на качество звука. Поэтому при игре двойных нот нужно наклонять пальцы в сторону ногтя и отодвигать от соседних струн.

При игре терций применяется, как правило, две пары пальцев 1/3;2/4. При смене позиций движение руки тормозят обычно смены третьего и четвертого пальцев: наиболее удобно расположенные первый и второй чрезмерным нажимом на струны стесняют движение более слабых и менее удобно расположенных пальцев. Для достижения большей независимости и активности третьего и четвертого пальцев и для проверки этих качеств следует: во – первых, играть данное место только указанной аппликатурой; во – вторых, прерывать звучание терции, ставя пальцы обычным способом на две струны, а медиатором играя только нижние ноты, одновременно ослаблять давление первого и второго пальцев; тогда яснее становится звуковой результат движения третьего и четвертого пальцев.

Существует два способа перехода в верхнюю позицию с вышележащей на нижележащую пару пальцев: нижележащим пальцем, который должен взять в верхней позиции новый звук; в этом случае нижележащий палец становится на струну заранее в нижней позиции; вышележащим пальцем, скользящим по струне, до того момента, когда нижележащий палец займет свое место в новой позиции.

Оба способа переходов применяются в двойных нотах. Чтобы добиться легкости и плавности переходов, нужно следить за тем, чтобы пальцы не сжимали сильно гриф. Иногда применяется и другая аппликатура при исполнении терций. Такие необычные виды аппликатуры (1/2; 1/4; 2/3; 3/4) используются специально в художественных целях (как правило, при игре легато) и для облегчения исполнения.

При исполнении секст применяется следующая аппликатура: 2/1, 3/2, 4/3. Трудности, возникающие при исполнении секст, в основном обусловлены сочетанием двух разнородных движений пальцев – «падающего» и «бокового» (перебрасывание пальцев с одной струны на другую). При исполнении секст основная задача заключается в достижении быстроты и ловкости перестановки пальца с одной струны на другую. При этом нужно следить за тем, чтобы палец не переставлялся на соседнюю струну, не поднимаясь высоко над грифом, а ближе к нему.

Октавы обычно исполняются 1/4 пальцами. В исполнении октав непрерывно изменяется расстояние между первым и четвертым пальцем (вместе со сменой позиций). Главное значение приобретает движение левой руки в целом. Переход должен совершаться первым и четвертым пальцем одновременно, ведущая роль принадлежит первому пальцу. Чтобы освободить четвертый палец от усилий самостоятельно осуществлять переход, возможно, держать на струне, кроме первого и четвертого пальца, еще и третий (третьим пальцем не обязательно давить на струну). Участвуя в общем движении руки, третий палец является опорой для мизинца и частично освобождает его от этих усилий.

Некоторую трудность для домристов представляет исполнение еще одного из видов техники левой руки домриста – это исполнение аккордов, так как в этот момент положение левой руки меняется. Для прижатия 2 – 3-х струн требуется больше усилий, чем при игре на одной струне. Кроме того, очень часто в аккордах применяются ноты, расположенные на струне «ми», что и вызывает изменения в положении руки. При этом: большой палец отводится ближе к середине грифа, занимая тем самым более устойчивое при исполнении аккордов положение, а остальные (1,2,3,4) пальцы становятся все более вертикально. Нужно следить за тем, чтобы они не касались соседних струн. Изменение в положении руки при игре аккордов вызвано еще и тем, что встречаются аккорды, требующие большой растяжки пальцев, несвойственной при игре мелодических линий.             Следует отметить, что стремление сохранить естественное положение левой руки, кроме того, что требует большего времени для разучивания аккордов, отрицательно влияет на свободу руки (от больших усилий появляется скованность, усталость). Как при исполнении двойных нот, так и при игре аккордов, нужно следить за тем, чтобы все пальцы одновременно становились на гриф, и с одинаковой силой прижимали струны.

Работая над различными видами техники левой руки домриста, следует обратить внимание на физическое состояние этой руки. Почти все домристы рано или поздно в большей или меньшей степени сталкиваются с неприятным ощущением утомляемости рук. Утомленная рука теряет точность, подвижность, силу. Усталость парализует энергию пальцев. Длительная игра усталыми пальцами может привести к заболеванию рук. Как правило, утомляемость рук – это следствие скованности рук, неразвитости пальцев. Усталость левой руки зависит от степени напряженности. Чем больше напряженность руки, тем более ощутима усталость и наоборот. Нужно отметить, что напряженность должна отсутствовать как в движениях пальцев, так и в движениях самой руки при смене позиций. Чаще всего усталость наступает при игре в высоких позициях, где сильнее натяжение струн и требуется больше сил для их прижатия. При игре в высоких позициях нужно учитывать, что лады здесь гораздо уже, поэтому необходимо несколько изменить положение руки и тем самым избавиться от излишнего напряжения. Дело в том, что на узких ладах при естественном положении руки подушечки пальцев не помещаются между металлическими ладами и касаются их, в результате чего получается некачественный звук. И часто домристы с большей силой прижимают лады, чтобы добиться хорошего звучания, которое зависит вовсе не от силы прижатия. Это излишнее усилие создает напряжение в руке. При разучивании какого-нибудь пассажа, двойных нот, аккордов тоже наступает усталость, если не учитывать некоторых моментов в процессе занятий, динамика, в какой-то степени влияет на степень напряженности рук.

Поэтому при занятии лучше применять динамику от piano до mezzo piano; при нажиме на струны использовать минимум силы, которая сможет обеспечить необходимое качество звучания; при смене позиций либо аккордов, двойных нот за малый промежуток времени следует освободить пальцы и руку от предыдущего напряжения с тем, чтобы дать ей возможность отдохнуть. Для кратковременного отдыха руки нужно пользоваться применением открытых струн. Немаловажным является и то, что левая рука не должна судорожно сжимать гриф, а свободно касаться его.

Усталость руки во многом зависит от индивидуального строения руки. Есть руки, у которых предплечье и кисть не приспособлены выполнять движения отдельно друг от друга, следствием чего является скованность руки. Такие руки не могут выполнять движения свободно, легко, плавно и поэтому часто устают. В деле совершенствования техники левой руки домриста определенную роль играет работа над воспитанием независимости рук.

При различных функциях правая и левая руки, как правило, одинаково напряжены. В местах, исполняемых на ff, где правая рука выполняет очень активное движение, сильно раскачивая струну; левая, в свою очередь, стремится с большим напряжением прижать струну и, наоборот, при игре на рр с уменьшением напряженности в правой руке уменьшается оно и в левой. Чтобы выработать независимость рук, могут быть полезны упражнения без инструмента, рекомендованные И. Назаровым [2, с. 35]. Целью этих упражнений будет научиться выполнять различные движения рук с различным напряжением, почувствовать одновременно в одной руке напряжение мышц, а в другой их расслабление. Это поможет добиться независимости рук и при игре на домре.

Немаловажное значение для освоения техники левой руки домриста имеет работа над координацией движения левой руки с ударами медиатора, так как она влияет на качество звука и развитие пальцевой беглости. Для достижения согласованности движений пальцев левой руки с ударами медиатора о струну необходимо следить за тем, чтобы пальцы не поднимались высоко над грифом, чтобы их движения были быстрыми и легкими. При игре нужно следить за тем, чтобы пальцы становились на лад одновременно с извлечением звука, если их ставить раньше. Будет укорочена предыдущая длительность, нарушен ритм. Если позже – не получится качественного звучания определенной высоты, а будет слышен лишь треск. Нужно отметить, что иногда на начальной стадии обучения ученики ставят палец на лад, едва касаясь струны, как бы прицеливаясь, а затем уже после удара дожимают ее. Это отрицательно сказывается на звуке: при извлечении звука высота его совершенно пропадает и слышен только тупой удар, либо если применено тремоло, высота появляется не вовремя, а позже, когда струна хорошо прижата. Добиваясь координации движения пальцев с ударом медиатора о струну, при тремолировании необходимо следить за точным совпадением удара медиатора и движением пальцев. При игре легато окончание одного звука и начало другого должны совпадать с точным движением вниз или вверх. На координацию движения рук часто влияет движение мизинца – самого слабого от природы пальца. Поэтому, развитию мизинца нужно уделять много внимания: следить за тем, чтобы он не поднимался высоко над грифом, не прятался под него, а находился в одинаковом, чуть согнутом положении. Чтобы добиться координации необходимо начинать разучивание музыкального материала с медленного темпа и постепенно доводить до авторского, так как именно в медленном темпе легче контролировать движение рук пальцев и звучание каждой ноты.

Богданова О.В.

педагог дополнительного образования

МБОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодара

Роль  музыкального воспитания в  семье

Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка постоянный спутник человека во всей его жизни. Она, по выражению Стендаля, «…является единственным искусством, проникающим в сердце человеческое так глубоко, что может изображать даже переживание его дум».

Уровень музыкальной культуры подрастающего поколения в настоящее время во многом зависит от решения проблем эстетического воспитания и образования. Музыка близка эмоциональной натуре ребёнка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становится переживания.

Воспитывая всесторонне развитых людей – физически совершенных, духовно богатых и нравственно безупречных, нельзя не уделять должного внимания музыкальному развитию детей, формированию у них интереса и любви к музыке. Вызванные в детстве, они оказывают большое влияние на дальнейшее музыкальное развитие человека, препятствует образованию дурных навыков и вкусов, устранить или изменить которые значительно труднее, чем воспитать хороший музыкальный вкус.

Задачи и содержание музыкального воспитания определяются общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического воспитания и эмоционально отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, т. е. развитие художественно – творческих способностей детей.

Проблема интереса принадлежит к числу наиболее важных для практической педагогике. Исследователи, занимающиеся ею, подчёркивают, что интерес содействует общему психическому и умственному развитию ребёнка, расширению его кругозора. Знания, приобретённые с интересом, оказываются более глубокими и разносторонними, они могут, с большим успехом использованы в самых разнообразных условиях. Увлечённость побуждает к самостоятельному приобретению новых знаний. Под его влиянием заметно изменяется весь характер деятельности. Она становится активной, творческой, радостной, углублённой.

Музыкальная педагогика придаёт пробуждению желания заниматься музыкой огромное значение. Его наличие – это залог подлинного музыкального воспитания, а вместе с тем и формирование творческой личности.

Несомненно, семья может оказать значительную помощь школе в воспитании у ребёнка увлечения музыкой и подготовить для его формирования. Об этом ярко свидетельствуют результаты различных социально-психологических исследований. Они показывают, что очень многие ребята полюбили её благодаря родителям.

Благотворность влияния семьи на развитие интереса к музыке и творческих способностей ребёнка подтверждают биографии многих музыкантов. Свои первые впечатления связывают с семьёй М. И. Глинки, А. Г. и Н. Г. Рубенштейны, А. С. Даргомыжский, П. И. Чайковский, Н. А. Римский-Корсаков, С. С. Прокофьев, Д.Д.Шостакович. Они отмечают, что домашние музыкальные вечера, царившая на них атмосфера любви и уважения к искусству вызвали в них заинтересованность музыкой, воспитали преданность ей.

Музыкальное воспитание в семье имеет глубокие исторические корни. Возникнув в эпоху Петра I, во второй половине XVIII в., оно вошло в круг воспитания дворянских семей, даже среднего сословия. Более того, умение владеть каким-либо музыкальным инструментом становится почти обязательным. Известный в то время композитор М. И. Бернарди в 1844 г. отмечает, что в России каждая девица учится играть на фортепьяно.

В настоящее время проблема участия семьи воспитании у ребёнка интереса к музыке приобретает особую остроту. Это, прежде всего, связано с бурным развитием средств массовой коммуникации. Никогда ещё музыка не была столь доступна во всём своём многообразии буквально каждому.

Во избежание формирования потребительского отношения к искусству и односторонности развития музыкальных предпочтений подрастающего поколения, семье необходимо активно включатся в воспитание у детей интереса к художественно ценным музыкальным произведениям. Выполнение этой задачи, во многом новой и сложной для современных родителей, требует от них определённой педагогической подготовленности.

Основные усиления в наделении родителей музыкально-педагогическими знаниями должны исходить от школы, ибо она является ведущим воспитательным институтом, в котором работает профессиональные педагогические кадры, владеющие необходимой методикой, способные использовать не только современные научные данные, но и свои ежедневные наблюдения за детьми, опыт работы с ними.

Но привить детям любовь к музыке сможет только тот человек, который сам тонко чувствует музыку, глубоко воспринимает её. Поэтому возникает вопрос о музыкальном восприятии и самих родителей.

Как показывает анализ особенностей развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенности психического развития дошкольников связаны с воображением. При этом воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию в процессе кризиса трех лет. К концу дошкольного возраста (к моменту вхождения ребенка в кризис 7 лет) дети приобретают способность в своем воображении ориентироваться на собственную надситуативную позицию. При этом они оказываются более независимы, нежели дети более младшего возраста от предметной среды и прошлого опыта – двух других компонентов воображения.

Следовательно, для реализации развивающего музыкального обучения в условиях семьи необходимо создавать такие условий, при которых ребенок в своем воображении приобретал бы независимость от наглядных впечатлений и представлений, что становится наиболее важным в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом. То есть другими словами, развивающий характер такого обучения будет непосредственно связан с его ориентацией на развитие воображения.

Поэтому, если родители будут помогать ребенку в развитии его воображения, опираясь при этом на особенности музыки как эффективного средства развития, то они помогут ребенку приобрести независимость от наглядных впечатлений и представлений, а, следовательно, полноценно развить не только синкретическое воображение, но и через него музыкальное.

Говоря о музыкальном воображении применительно к дошкольному возрасту необходимо отметить, что дети этого возраста в очень редких случаях являются инициаторами и организаторами, а тем более и создателями музыкальных игр. Это может свидетельствовать о том, что у детей этого возраста практически нет данного вида воображения. Вместе с тем, дошкольники, как правило, охотно посещают музыкальные занятия, участвуют в музыкальных играх, используют и реализуют разные виды музыкальной деятельности.

Что же касается проблемы развивающего обучения в младшем школьном периоде развития, то оно должно обеспечить непосредственное развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса. При этом необходимо учитывать особую роль взрослого, который, должен выстраивать общение с детьми этого возраста так, чтобы различные стороны содержания общения и деятельности выступали в качестве центра ситуации, вокруг которой будет выстраиваться весь процесс действования.

Благодаря тому, что произвольное внимание становится центральной линией развития, в этом возрасте осуществляется переход игровой деятельности в учебную.

Применительно к развивающему музыкальному образованию это означает, что данный процесс необходимо ориентировать на развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса и психологического новообразования в младшем школьном возрасте. При этом необходимо учитывать то, что произвольное внимание непосредственно связано с музыкальным воображением младшего школьника, которое в этом возрасте можно рассматривать как независимый процесс.

Учитывая эти особенности младшего школьного возраста при рассмотрении проблемы развивающего музыкального обучения, можно отметить следующие моменты.

Во-первых, ребенок этого возраста выходит на новый уровень осознания музыкальных терминов (например, мелодия, темп, ритм, тембр, мажорный или минорный лад), музыкальных произведений и их характеристик, связанных не только с внешней стороной восприятия, но и с теми оттенками, которые закладывал композитор.

Во-вторых, у него меняется восприятие музыки, становясь более осознанным и целенаправленным. Теперь он старается выслушать музыкальное произведение до конца, чтобы сложилось общее впечатление, в отличие от детей дошкольного возраста, которые практически сразу после звучания начинают давать оценку внешним качествам: нравится – не нравится, красивая, страшная и т. д.

Также ребенок с легкостью может вычленить мелодии не только в музыкальных произведениях, но и в окружающей среде, а также использовать эти знания, например, в музыкально-ритмической деятельности.

Дети младшего школьного возраста по иному оценивают возможности своего голоса, стараются прислушиваться к тому, что поют, могут оценить себя со стороны, понимая, что есть кто-то, кто поет лучше и правильнее, чем сам ребенок.

Таким образом, дети этого возраста могут не только творчески использовать прошлый музыкальный опыт, подстраивая его под собственный музыкальный замысел, но и на этой основе создавать и реализовывать музыкальные игры, подключая в данном случае сверстников и взрослых.

Этому в большей степени способствует развивающаяся внеситуативная позиция, благодаря которой ребенок может самостоятельно использовать свои музыкальные образы, а также подключать все необходимое для их реализации. Младший школьник способен с легкостью принять на себя определенную роль (режиссер или дирижер), поэтому он полностью руководит ситуацией.

В основном, именно в младшем школьном возрасте дети начинают посещать музыкальные школы, причем ходят туда с удовольствием и по собственному желанию, так как очень часто могут представить себя не только, например, дирижером оркестра или хора, но и исполнителем какого-нибудь произведения на большом концерте.

При этом, выучив небольшое произведение, дети с удовольствием его играют родителям, «как будто мы на концерте».

Если же способности ребенка позволяют ему выступать на реальных концертах, например, в детском саду на каком-либо празднике, то и в данном случае ребенок принимает на себя определенную роль, связанную либо с сюжетом праздника, либо с собственным замыслом ребенка. То есть дети легко могут представить воображаемую ситуацию, реализовать свой музыкальный замысел при помощи доступных ему средств.

Родителям в данном случае необходимо всячески поддерживать такого рода творческие начинания своего ребенка для того, чтобы и в дальнейшем ему было интересно заниматься музыкой. В противовес этому, если ребенок будет видеть, что его родителям неинтересно, как и что происходит в музыкальной школе, то соответственно, он через некоторое время также потеряет всякий интерес к процессу обучения в музыкальной школе, а, следовательно, просто бросит заниматься музыкой.

Таким образом, в процессе, построенного на принципах музыкального образования, ребенок научается осмыслять ситуации, так или иначе связанные с музыкой. Одновременно с этим он вычленяет и осознает те различия, которые отличают музыкальную деятельность от любой другой.

Итак, как отмечает ряд исследователей, занимающиеся построением музыкального обучения дошкольников, оно накладывают свой отпечаток, как непосредственно на музыкальное развитие ребенка, так и на общий ход развития в дошкольном периоде развития. Прежде всего, ребенок приобретает способность, хоть и не в широком понимании этого слова, эмоционально отзываться на музыку, быть восприимчивым к ее ладу, характеру, направленности.

Постепенно с накапливанием опыта у ребенка расширяются не только общие представления, но и музыкально слуховые, благодаря которым ребенок узнает знакомые ему мелодии и познает новые, а по возможности придумывает и свои.

Исходя из этого, реализовывая принципы развивающего музыкального воспитания в условиях семьи, родители должны прежде всего основываться на том, что такое обучение будет полноценно реализовываться через общение ребенка не только с взрослыми, но и со сверстниками, через взаимодействие ребенка с музыкой, через погружение ребенка в музыкальную деятельность.

«Работа над музыкальным произведением»

Чиркова Ирина Михайловна

Преподаватель фортепиано МОУ ДОД ЦДОД  МЭЦ г. Краснодара

Высшая квалификационная  категория

Работа педагога-музыканта очень сложна, так как он имеет дело с учениками самой различной степени одарённости, ему приходится  развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий, уметь предельно целесообразно использовать время урока так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему чёткие, запоминающиеся указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением. Педагог должен уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение, проходимое учеником, и найти новую деталь трактовки, внести улучшения в процесс освоения данного произведения, ускорить овладение его трудностями – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Всю работу над музыкальным произведением можно разделить  на 3 этапа – начальный, средний и заключительный.

Начальный этап. Работа над музыкальным произведением начинается   с предварительного прослушивания – либо в исполнении педагога, либо в аудиозаписи (с нотным текстом перед глазами) с последующим его анализом: охватить общее строение и характер, обратить внимание на темп, тональность, размер, на характерные технические приёмы, на основные моменты трактовки и пр. Анализ проводится в форме беседы при неоднократном проигрывании произведения целиком и по частям, задавая ученику отдельные конкретные вопросы, и делая необходимые пояснения.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе. Одним из самых ответственных моментов на этом этапе является выбор аппликатуры. Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения.

Средний этап. Работая над произведением, очень важно посвятить определённое время запоминанию и заучиванию движений рук, тесно связанных в точным исполнением штрихов, артикуляции, динамики, фразировки и пр. Естественно, отдельными руками и в медленном темпе.

Для трудных мест нужно отдельно подобрать соответствующие приёмы игры. Особое внимание уделить строению музыкальной фразы, в которой должна быть смысловая вершина, вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль.

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль, развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы. Очень полезно считать вслух, как при разборе, так и при исполнении готового произведения. «Музыка – это прежде всего ритм, порядок» (Я. Мильштейн). Полезно считать вслух и при выполнении артикуляционных обозначений, поскольку неточность в исполнении артикуляции может исказить характер и стиль произведения. Одним из важных элементов выразительности является динамика. Она поможет выявить кульминационные моменты произведения и передаёт нарастание эмоционального напряжения или его спад. Надо выстроить динамический план таким образом, чтобы напряжённость местных кульминаций соответствовала их значимости в общем контексте и добиться плавного нарастания напряжения на пути к центральной кульминационной точке.            В результате сплошная динамическая волна приведёт к цельности композиции.

Особое внимание нужно уделить педальной нюансировке. Главное – избежать крайностей: слишком экономной, сухой или слишком обильной педализации.

Работа над технически трудными местами делается традиционным способом: медленно или в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его) проучивать его до тех пор, пока они не станут получаться нужным образом. Особо трудные пассажи, где пальцы путаются и «заплетаются», можно расчленить на мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в умеренном темпе, делать небольшие остановки между ними, как бы пропуская «отставшую» голову вперёд, ибо именно она должна вести за собой пальцы, посылая им «команды». Иногда эти остановки делаются с учётом принципа позиционности или по тактам. Умение мысленно «проговаривать» каждый звук позволяет добиться хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки. Работа над звуком считается самой тяжёлой и кропотливой. Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, используя те или иные приёмы звукоизвлечения.  Для получения глубокого красивого и объёмного звука, нужно использовать естественный вес руки, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой. Опираясь пальцами в «дно» клавиатуры, следует ощущать                                               и противоположный конец «рычага», который должен находиться                              в пояснице. Играя кантилену и перенося вес руки с одного пальца на другой, надо следить, чтобы звук возникал без «атаки». Звук – это носитель художественного образа,  и ученик должен уметь посредством звука выражать самые разные эмоции. При заучивании произведения на память надо полагаться не только на слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную, эмоциональную. Можно учить наизусть произведение каждой рукой отдельно, что позволяет лучше прослушать                   и запомнить все голоса, обеспечивает самоконтроль, максимальное «самослушание», понимание содержания во всех деталях. Очень полезно уметь начинать игру с разных опорных точек, особенно с конца. Выучив наизусть, надо возвращаться к игре по нотам, стараться меньше исполнять произведение в темпе и целиком, чтобы оно не «засорялось».

Заключительный этап состоит в том, чтобы добиться умения играть произведение совершенно уверенно и убедительно в любой обстановке,  на любом инструменте перед любыми слушателями. Это достигается, когда устранены все технические и художественные сомнения, все двигательные «зажимы» и какие-либо шероховатости.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела, она продолжается и после концертного выступления, которое требует сосредоточенности для преодоления волнения.

Дуплов Александр Федорович

педагог дополнительного образования

МБОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодар

класс гитары

Гитара в джазе

После открытия Америки, на новых землях стали образовываться центры, состоящие из обществ людей с разной музыкальной культурой. Несколько веков совместной, хотя антагонистической жизни европейцев с выходцами из Африки, вылились в рождение нового музыкального направления - джаз. Истоки этого стиля, по мнению специалистов, находятся в разнообразном народном творчестве американских негров, в частности, в специфических песнях - блюзах. Своеобразная манера пения негров (нетемперированные ноты в мелодии, ритмическая пульсация, импровизация и др.) отразилась и на технике игры на гитаре, которую, начиная с XIX века они использовали для аккомпанемента. Удивительное свойство гитары в том, что в любой культурной среде она находит своё достойное место; будь то испанское фламенко, русский романс или американский блюз. Блюзовая манера исполнения породила новые технические приёмы игры на гитаре ( бэнды, слайд, и мн. др.), которые легли в основу гитарной школы джаз и впоследствии и рок-музыки. Постараемся в самых общих чертах установить причинно-следственную связь появления и укоренения новой гитарной лексики.

1) Интонирование в блюзах выходит за пределы равномерно-темперированного строя. Некоторые звуковысотные элементы блюзового лада, по-видимому, относятся к более ранней музыкальной системе, которую вывезенные из Африки негры, отчасти сохранили в своём сознании. Быть может поэтому некоторые блюзовые гитарные приёмы так напоминают технику игры на индийском ситар (подтяжки струн), музыкальный язык которого относится к древнейшим формам. Пытаясь выразить свои чувства в музыкальных образах, негры интуитивно находили исполнительские гитарные приёмы, которые могли отражать их состояние души. Это относится к бэндам, игре при помощи слайдера, глубокая вибрация и т.д. Однако нельзя отрицать, что в большой степени происходил и обратный процесс, т.е. влияние европейской народной гитарной школы на формирование североамериканского музыкального языка.

2) Блюзовое ритмическое мышление основано на разнообразной синкопированной пульсации. Этот ритмический базис стал фактически атрибутом всех направлений и стилей джаз, рок музыки. Африканские танцы, первобытные религиозные обряды остались в подсознании американских негров в виде особого чувства ритма, которое в различных формах, отразилось при игре на европейских музыкальных инструментах, в том числе и на гитаре.

3) Ещё одним неотъемлемым элементом блюза является его импровизационная форма, которая также своими корнями уходит в глубокую древность. Импровизация присуща практически всем народным музыкальным жанрам (фламенко, восточной музыке, цыганской и т.д.). В блюзе импровизация стала той движущей силой, которая способствовала развитию ладово-гармонических музыкальных форм и исполнительско-технического мастерства. С ростом инструментального исполнительского уровня, музыканты, стремясь отойти от стандартных импровизационных фраз, постепенно расширяли гармоническую и ритмическую основы. Менее чем за 3/4 века, гармония в  джазе прошла путь развития от основных 3-х аккордов, до атональной ладовой системы. И хотя современная джазовая импровизация является профессиональным музыкальным элементом, требующим теоретической подготовки и высокого технического мастерства, в ней всегда присутствует фундаментальная основа блюзовой лексики.

Таким образом, в блюзе выработались специфические приёмы игры на гитаре, которые получили дальнейшее развитие в последующих стилях: в джазе и роке. Эти приемы в основном касаются ритмическо-интонационных, т.е. больше музыкальных категорий. В способах игры (в звукоизвлечении) в этот период существенно ничего не изменилось. Как и выходцы из Европы негры извлекали звук щипком или ударами всей кисти. Однако чуть позже, когда гитаристы вместе с другими музыкантами стали «собираться» в ансамбли пальцевое звукоизвлечение стало менее эффективным и гитаристы стали использовать для удара по струнам медиатор.

Гитара была наиболее распространенным музыкальным инструментом, можно сказать массовым. Среди негритянского населения было много талантов, которые владели инструментом на очень высоком уровне. Слушая записи блюзовых гитаристов 20-х годов, приходится только удивляться уровню гитарной техники некоторых музыкантов. Гитара, стоя у истоков джаза, можно сказать, передала эстафету другим инструментам. Например, пианисты рэг-тайма в своей фортепианной игре пытались сымитировать звучание (игру) банджо, которое как и гитара было распространено среди населения.

Традиционный джаз

В диксилендах гитара или банджо несли в основном аккордово-ритмическую функцию. Так как банджоисты (и гитаристы) играли в основном в бемольных тональностях, аккомпанируя духовым инструментам, то постепенно стали оформляться «джазовые» аппликатуры аккордов, отличающиеся от классических (основанных на открытых струнах) своеобразным «выпуклым» звучанием. Существенно развилась аккордовая техника благодаря использованию обращённых форм, для разнообразия голосоведения коротких аккордовых соло. Чуть позже, в чикагском стиле, гитаристы стали использовать некоторые замены аккордов, усложняя гармонию. Постепенно уже во времена чикагского джаза, в частности - Э. Лэнг и другие, создали тот джазовый стиль игры медиатором, который в будущем стал в джазовой школе преобладающим.

Период свинга

На рубеже 30-х годов в джазовой музыке начали появляться элементы, ставшие впоследствии характерными для нового стиля - свинга, в период которого произошли изменения в судьбе гитары, а именно, - появление электрогитары (1931 г.). Значение этого события в истории этого инструмента трудно переоценить. Изобретение электрогитары явилось импульсом к возникновению новых гитарных школ и направлений. С этого периода начинается новая система отсчёта в эволюции гитарного исполнительского мышления. Основоположниками электрогитарной школы игры стали два выдающихся гитариста: Ч. Кристиан и Ж. Рейнхард, которые своим творчеством показали огромные возможности, по существу, нового инструмента.

Почему появилась электрогитара? Ответ довольно прост - на протяжении веков гитаристы стремились преодолеть тихое звучание инструмента. На помощь пришло электричество. Изначально электрифицировать акустическую гитару пытались при помощи микрофона. Однако этот способ «съема» звука имел ряд непреодолимых в то время трудностей. Гитара «заводилась» (т.е. микрофон) за счет обратной связи, в оркестре в гитарный микрофон попадали посторонние звуки, плюс ко всему микрофон очень сковывал музыканта. Звукосниматель, который устанавливался под металлические струны, снимал все эти проблемы.

Гитаристы периода свинга, помимо технической стороны дела, существенно развили и гармоническое, импровизационное мышление, в полном объёме ввели в гитарную лексику импровизационную джазовую фразировку, послужившей основой в последующих стилях, в современном джазе. Гитара в джазе стала сольным инструментом, наряду с духовыми и фортепиано.

Современный джаз

Естественное стремление музыкантов выйти за рамки привычных стилевых штампов, постепенно привело к появлению новых направлений и стилей джаза (Бибоп, хард боп, прогрессив, кул, босса нова, модальный джаз и др. Все эти стили объединены под общим термином - современный джаз). Усложнение гармонии, ритма, поиск новых ладотональных отношений привели джазовую музыку к высшей стадии развития. Если, для того чтобы играть на гитаре блюз или ранний джаз достаточно было знать «несколько аккордов и импровизационных фраз», то современные стили требовали высокого мастерства владения инструментом, а также знание (чувства) законов гармонии и теории импровизации. Именно в период современного джаза, с конца 40-х годов по настоящее время, гитарное исполнительство достигло той зрелости, при котором стало возможным исполнение законченных сольных произведений. Выдающийся гитарист Д. Пасс первым в истории джазовой гитары записал всю пластинку без сопровождения других инструментов, тем самым довёл исполнительские возможности электрогитары в сольной игре до уровня классической гитары.

Как раз в это время на рубеже 40-50-х годов стали появляться гитаристы, использующие не совсем обычную технику при игре, которую назвали TOUCH system или TOUCH style. Ударяя по струнам между ладов на грифе, они добивались звучания как бы двух гитар. Но об этом чуть позже.

Вполне естественно, что современный джаз, ставший профессиональным жанром, постепенно становился недоступен для восприятия основной массе рядовых, непосвящённых слушателей. Как раз в этот период стали возникать ансамбли (состоящих в основном из черных музыкантов), которые играли музыку в очень простой форме старых блюзов, но используя современные (по тем временам) электронные инструменты. Именно эти «рок-н-ролльные» ансамбли стали основоположниками новой музыкальной культуры - рок музыки.

Гитара в рок музыке. Фьюжн

С точки зрения развития гитарных приёмов игры, рок музыка в истории электрогитары, занимает особое место. Имея корни в негритянском архаичном блюзе и отчасти в европейском фольклоре, эта музыка стала источником дальнейшего развития специфических приёмов игры на гитаре. Если в джазе законодателями музыкального языка были в основном исполнители использующие, духовые инструменты и фортепиано (джазовые гитаристы стремились использовать характерную для этих инструментов фразировку), то в рок музыке гитара стала основным инструментом, без которой невозможно представить звучание рок-группы. Большинство композиций, вошедших в историю рока, были написаны гитаристами, которые были лидерами в своих ансамблях (Д. Хендрикс, Р. Блекмор, Д. Пейдж, А. Янг, из современных, - Е. Халлен, Д. Сатриани, С. Вай, Г. Мур и многие другие. В отечественном роке картина та же: А. Макаревич, К. Никольский, В. Кузьмин, В. Бутусов, Е. Хавтан и др. - авторы большого количества композиций, вошедших в историю советской рок музыки, - именно гитаристы ). Начиная с 50-х годов, шло массовое накопление гитарных «фишек», приемов, способов звукозвлечения. Гитаристы искали, экспериментировали… Джимми Пеэдж, напрмер, даже использовал для извлечения звука скрипичный смычок. Наиболее интересные приемы перенимали другие гитаристы, таким образом, они становились со временем классическими.

Развитие гитарной рок школы неразрывно связано с техническим прогрессом в области электронного гитарного оборудования. В частности, применение лампового переусиления, при котором появлялся специфический звук электрогитары, стало неотьемлимым элементом формирования звука гитары в рок музыке. Джазовые гитаристы со времен появления первой электрогитары всячески боролись с ламповым искажением, которое давало грязь при игре аккордами. Но в роке эта «грязь» придавала музыке специфический звуковой колорит и заставляла музыкантов переосмысливать технику игры с дисторшном - играть квинтами и квартами, глушить струны и т.д.

Если в развитии джазовой гитары основной движущей силой было развитие гармонии и импровизации, то рок гитара развивалась, в основном, по пути поиска новых звуков и технических приёмов игры. Проще сказать, в джазе ценились музыканты, которые более изощренно, разнообразно могут обыгрывать аккорды и гармонические последовательности. В роке же ценились гитаристы, способные своей энергией (при помощи гитары) заставить «прыгать» зал.

Что касается двуручного тэппинга, то дисторшн сыграл здесь положительную роль, открыв гитаристам «непаханное» поле для поисков и экспериментов. Как вы понимаете, дисторшн выравнивает динамику, т.е. выполняет своего рода компрессию звука. Достаточно легких прикосновений к струнам, как уже идет звук, по динамике мало чем отличающийся от медиаторного звукоизвлечения (особенно на сильном перегрузе). Гитаристам это дало возможность использовать легатную технику, при которой звук в скоростных пассажах можно было извлекать без помощи правой руки, только пальцами левой руки при помощи всем известного приема - легато. Естественно, что правая рука, как и левая тоже могла «играть» на грифе. Начиная с легендарного Джимми Хендрикса, эта техника постепенно вошла в арсенал практически всех рок-гитаристов. Однако дисторшн в какой-то степени ограничивает применение тэппинга, особенно при игре полифонии. Как вы понимаете, с дисторшном чисто звучат только совершенные интервалы - октава, кварта, квинта. Терцовые аккорды или полифония (многоголосие) с дисторшном дают грязь. Вследствие этого, рок-гитаристы используют только мелодичесий тэппинг (одноголосие), который является только частью общей «фортепианной» или полифонической техники. Кстати, в этом вопросе есть множество разногласий в плане определения или названия метода игры. Все называют данный способ  - two-handed tapping, однако скростной одноголосный тэппинг Эди Ван Халлена никак нельзя сравнивать с многоголосным тэппингом Стэнли Джордана, где басовая линия, богатый альтерированный аккомпанемент, скоростная импровизация исполняется одним человеком.

Стремясь расширить спектр музыкальных выразительных средств (в импровизации «выйти из диатоники» и блюзового лада), наиболее одарённые рок музыканты понимали необходимость изучения богатого наследия джазовой гитарной школы (особенно в плане гармонии и теории импровизации). В свою очередь джазовые гитаристы осваивали новейшие разработки электронного оборудования, использовали новые технические приемы в современных джазовых композициях. В конечном итоге, начиная с 70-х годов начался процесс слияния джазовой и рок гитарных школ. В настоящее время профессиональное гитарное мышление находится на стадии объединения всего существующего гитарного языка. Многих современных гитаристов, специализирующихся на инструментальной музыке, очень трудно отнести к какому либо стилю. В исполнительско-техническом отношении в творчестве таких гитаристов как, например, Д. Макклафлин, можно встретить и классические приёмы игры, элементы фламенко, джаз, рок гитарных школ. Именно гитаристы стиля «фьюжн» (англ. - сплав, т.е. объединение всех стилей), находясь в поисках новых музыкальных форм и в связи с этим, и новых приёмов игры, в настоящее время создают новейшую историю гитары. Среди отечественных музыкантов современной гитарной музыки хочется особо выделить И. Смирнова, Д. Четвергова, Т. Квителашвили, И. Труханова и многих других.

Дуплов Александр Федорович

педагог дополнительного образования

МБОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодар

класс гитары

История гитары

Доклассический период

По мнению ряда исследователей прототипами гитары являются древнейшие музыкальные инструменты: ассиро-вавилонская кефара и египетская кифара. Корни этих инструментов уходят ещё в первобытный строй, когда люди научились использовать в борьбе за существование лук. Первобытные охотники не могли не заметить зависимости звука тетивы при пуске стрелы, от размеров лука (длинны, силы натяжения, толщины тетивы). Если на лук натянуть не одну тетиву, а несколько, то все они будут издавать разный по высоте звук. Быть может именно такой вид имела первобытная «кифара», которая легла в основу практически всех струнных музыкальных инструментов.

В центрах первых цивилизаций, Месопотамии и Египте, разновидности кифар (в том числе египетская набла и арабский эль-ауд(1) музыкальные инструменты внешне похожие на современную гитару) получили дальнейшее конструктивное развитие. Благодаря экономическим и культурным связям, кифары распространились по всему Средиземноморскому побережью уже в III - II тысячелетиях до нашей эры, в том числе на юг Пиренейского полуострова в древнее государство Тартес (современная Испания, которая считается родиной классической гитары). Античные авторы (Геродот, Посидоний, Страбон) отмечали высокую образованность тартессийцев, обладавших письменностью и самобытной музыкальной культурой (3). Впоследствии кифары распространились и в Греции (в I тыс. до н. э.) К сожалению о музыкальных и исполнительско -технических формах того времени можно лишь догадываться чисто логически. Изучая исторические письменные документы, археологические раскопки с изображениями античных музыкантов, можно предположить, что на кифарах извлекали звук тремя способами:

1) – щипком; 2) - лёгкими ударами по струнам всей кистью руки; 3) - при помощи специальной щёточки или других приспособлений.

Все три вида звукоизвлечения на гитаре существуют и по сей день. Игра щипком стала основой классической школы, кистевым движением (разгеадо) - народная манера и звукоизвлечение при помощи различных приспособлений отразилась в современной игре на электрогитаре с использованием медиаторов.

Классический период

Пройдя сложный путь развития, на рубеже XV-XVI веков конструкция гитары приняла современный вид. Первоначально на инструмент устанавливались пять струн, настроенные по квартам, как на лютне. Позже гитара стала шестиструнной, со строем более удобным для игры в открытых позициях* для более полного использования звучания открытых струн. Таким путём классическая гитара обрела окончательную форму.

Термин «открытая позиция» в джазовой гитарной литературе имеет несколько иной смысл. В данном случае под открытой позицией подразумевается любая аппликатурная форма, при которой используются открытые струны.

Период с конца XVIII до середины XIX веков называют эпохой расцвета классической гитары. Такие гитаристы как Д. Агуадо, Ф. Сор, М. Каркаси, Ф. Карулли, М. Джулиани и др. раскрыли возможности гитары как инструмента, сочетающего в себе мелодическую и гармоническую стороны. Гитара в руках хорошего исполнителя стала звучать как «маленький оркестр». Используя некоторые народные приёмы игры, в сочетании с высокой исполнительской культурой, гитаристы создавали блестящие произведения, ставшие образцами классической гитарной школы.

В России бoльшую популярность получила семиструнная гитара, в основном настроенная по терциям. Среди гитаристов-семиструнников XIX века особо следует выделить М. Высотского, М. Соколовского, Н. Макарова. Техника игры на шестиструнной и на русской гитаре практически ничем не отличается, однако терцовый строй семиструнной гитары менее удобен для игры сложных полифонических произведений. Так как основное направление развития гитары шло по пути преодоления стереотипа, что гитара прикладной, чисто аккомпанирующий инструмент, строй шестиструнной гитары вытеснил терцовую систему настройки нашей «семиструнки».

В начале XX века наблюдается новый расцвет классической гитары. Этот период выдвинул ряд гитаристов, среди которых Ф. Таррега, М. Льобет, А. Сеговия и др., чье творчество стало эталоном, высшей ступенью развития классической гитары. Техника игры этих музыкантов была на таком уровне, что позволяло исполнять очень сложные произведения, причём в больших концертных залах (без звукоусилительной аппаратуры). Стремясь увеличить громкость гитары гитаристы всё больше использовали ногтевой способ звукоизвлечения, который в настоящее время является преобладающим. С этого периода гитара обрела статус сольного концертного инструмента, заняв достойное место среди других классических инструментов.

Развитие классической гитары происходит и в наши дни. На гитару с нейлоновыми струнами в настоящее время можно установить звукосниматель, использовать электронную обработку звука эффектами. Также на классическую гитару можно установить и полифонический датчик, чтобы использовать MIDI-конвертор, дополняя звучание гитары синтезаторными звукам. Эти технические новинки наших дней снимают вопросы относительно громкости инструмента и обогащают новыми звуковыми красками. Пытаясь ещё больше расширить чисто исполнительские возможности, музыканты и гитарные мастера работают и над новыми конструктивными решениями. Одной из таких разработок является отечественная гитара - ГРАН (разработчики Владимир Устинов и Анатолий Ольшанский и расшифровывается как - Гитара Русская Акустическая Новая), объединяющая в себе 6 нейлоновых струн и 6 металлических, которые располагаются на разных уровнях. (кстати, эта гитара имеет патент на изобретение).

Гитарист имеет возможность извлекать звук как на нейлоновых, так и на металлических струнах, создавая ощущение игры двух гитар. Обидно, что эта гитара известна больше на Западе, чем в России. Владельцами этой гитары являются такие гитаристы как Пол Маккартни, Карлос Сантана и многие другие.

В целом у классических гитаристов можно определить две проблемы, преодоление которых и толкало гитару к развитию, выдвигая своих героев. Первая это громкость инструмента. Вследствие того, что гитара обладала тихим (относительно других  классических инструментов) звучанием она, несмотря на благородство и красоту звука, многие столетия оставалась «домашним» инструментом. Второй проблемой классической гитары была полифония (многоголосие), т.е. гитаристы на протяжении веков «боролись» с этим сложным инструментом, пытаясь максимально сочетать мелодическую и гармоническую функции.

Свистун Ю.М.

Преподаватель фортепиано.

СОЧИНЕНИЕ И ИМПРОВИЗАЦИЯ

Уже с первых уроков в «творческой тетради» может проходить показ детских сочинений. Это один их принципов учебной работы – вводить в мир музыки через собственные импровизации и сочинения ровесников. Достоинство этих сочинений еще и в том, что их можно изменять. Изменения заложены в пьесе, ведь это импровизация. Лаконизм и простота подталкивают к использованию завершения чужих эскизов, которые нужно закончить, используя реестры, динамику, штрихи. Такой подход побуждает смелее пробовать себя в сочинительстве, что часто оказывается очень полезной работой в развитии ученика. Он перестает быть беспомощным и открывает педагогу свои творческие возможности.

Общение с детьми на почве импровизаций и сочинения убеждает, что в исполнение можно рано включать игру обеими руками, легато, черные клавиши, разные лады. Из звука можно «лепить» чудеса, но они быстро исчезают, - такой примерно и должна быть беседа учителя с ребенком – ищи, слушай, «лепи», а я помогу тебе записать твои первые открытия, пока ты не научишься это делать сам.

С помощью свободных импровизаций ученик может знакомиться с регистрами инструмента. Названия у них могут быть разными. Это  «Конкурс фантазеров», «Скульптура звука» и др. Эту игру можно начать с одним звуком. Рождение звука, его потухание, усиление связывается с образными характеристиками. Не только «количество» звука, мера его силы и скорости погружения, но и краски, «голоса» птиц, зверей, звуков природы – речевое интонирование, сказка. Так, звуки низкие, темные, протяженные – внизу, серебристые, светлые, яркие становятся тембровой краской, посредством которой ребенок учится представлять музыкальные картины.

Учителю важно так воздействовать на воображение ученика, чтобы звуки «засветились» в его мозгу, стали «действительным переживанием». Дальше нужно поощрять постоянно его к возобновлению попыток все более точно реализовать посредством извлечения свое слуховое и образное представление.  Важно, чтобы все это проводилось, вызывая радость и охоту.  Тогда ученик скоро будет переживать у рояля такую же радость, как маленький Моцарт, и если он, также как и маленький Моцарт, будет сопровождать ее громкими криками радости, - мы на верном пути.

Развивая с первых шагов слуховую фантазию, педагог попутно занимается пианистической технологией. Но в отличие от традиционной методики, он не погружается в эти заботы как самоценные. Когда внимание направлено на образ, движения приобретают естественность.

Таким образом, первое прикосновение к инструменту должно обогатить ребенка представлениями о возможностях рояля. Дети с фантазией тускнеют и не развиваются, если обучение не затрагивает это их природное качество.

После знакомства с интервалами нужно научиться их быстро находить и строить. В этих заданиях поиск ведет активный слух. Хорошо использовать придумывание загадок, считалок, дразнилок разного рода. Хорошо их произносить ритмослогами и записывать. Интервал может стать материалом импровизации и включать в себя и пианистическую задачу: умение глубоко, гибко, на легато, с выразительным усилением и уменьшением звучности сыграть звуковую последовательность.

Начальный период импровизационной деятельности спонтанный, свободный. Сознательно и спонтанно воспринимая музыкальное звуковое разнообразие, у ребенка формируется слуховой опыт. Мастерство педагога заключается не в исправлении фальшивой музыкальной импровизации, а в создании микроклимата, в подведении ребенка к осознанию и осмыслению средств музыкальной выразительности, которые он употребляет в импровизациях.

Приобретение музыкально-теоретических знаний происходит через самостоятельный интуитивный поиск  необходимых средств выразительности художественного образа. Музыкальные знания внутренне перерабатываются и осмысливаются, трансформируются в опорные понятия, становятся более устойчивыми.  В результате интонационно-художественного анализа формируются новые сведения о музыке, закрепляются опорные музыкальные знания.

Свистун Ю.М.

Преподаватель фортепиано.

Творческая личность в педагогике.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этого типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляя их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется энергичностью, большим количеством новых идей, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Свистун Ю.М.

Преподаватель фортепиано.

ЧТЕНИЕ С ЛИСТА

Играя с листа, исполнитель может делать то, что не позволяется в игре наизусть. Нельзя ставить обязательной задачей точное выигрывание всех нот и тонких нюансов. «То, что не удается при первых проигрываниях,  не должно пробуждать чувство разочарования», - писал С.Фейнберг.

Предварительное чтение необходимо для того, чтобы «постигнуть идею в целом», «молниеносно овладеть музыкой», «соприкоснуться с духовным образом сочинения», писал Г.Нейгауз.

При всей приблизительности игры с листа, оно свободное и увлеченное исполнение музыки не столько в техническом, сколько в художественно-содержательном отношении. Оно требует активного восприятия и переживания музыки.

Эстетическое отношение к произведению связано, осознанно или неосознанно, с личностным смыслом исполнителя. «Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только наполовину раскрыть в процессе обучения… Смыслу не учат – смысл воспитывается», - писал психолог Леонтьев. А воспитание нужно начинать с первых лет обучения музыке. Здесь могут становиться  разные задачи: осознание интервалов, освоение пентатоники и других ладов, умение вслушиваться в тембровые возможности фортепиано, воспитание ритмического, дирижерского начала и др.

Первые примеры чтения с листа позволяют наладить игровые движения ученика, включить всю руку, приобрести гордую осанку,  уподобить руки крыльям. Игра в разных концах клавиатуры, на черных клавишах, использование всех пальцев во время игры, игра в ансамбле с педагогом помогают быстро организовать ученика. Полезно играть стоя, с ощущением «висящего мостика» на 3-ем пальце. Это способствует улучшению движений, осанки. Возвращение к изначальному необходимо, т.к. когда ученик проходит большой объем репертуара, уследить за пианистическим качеством трудно и накапливаются недочеты. Но они легко устранимы в работе над образным материалом, когда манера звукоизвлечения становится внутренней потребностью, что ускоряет овладения навыками.

Большое значение на ранних этапах музыкального развития  имеют задания по дирижированию. Это лучший способ «динамического» слушания музыки, путь к пробуждению творческой активности восприятия. На первых порах это моторно-эмоциональное дирижирование на музыку должно быть непроизвольным, отражающим непосредственное переживание музыкального ритма. Эмоционально-моторные задания могут иметь характерный недостаток: ребенок реагирует на услышанное лишь с некоторым опозданием. Можно предложить дирижировать знакомые произведения в дальнейшем процессе обучения и не оставлять этот вид работы.

Для чтения с листа педагогу самому можно сочинять легкие пьесы, но чаще используются для чтения произведения на 1-2 класса ниже уровня подготовки данного ученика.

Постепенно ученик осваивает всю нотную грамоту. Можно услышать мнение, что развитие слуха и теоретического мышления – обязанность теоретиков, а мы, инструменталисты, организуем слухомоторный комплекс. В результате слух пианиста «тащится в хвосте, словно лошадь за повозкой». Здесь скрыта опасность, которую влечет за собой практика обособленного слухового обучения. В результате преподаватель одной специальности полагается на другого. В этом случае органическом росту ученика не способствуют, а мешают.

Свистун Юлия Михайловна

МЭЦ, преподаватель фортепиано

Формирование готовности младших школьников к самостоятельной работе в классе фортепиано

В настоящее время проблема самостоятельных занятий учащихся в музыкальных школах – одна из главных. Современные школьные программы перегружены учебным материалом, и  учащимся становится все сложнее находить время для занятий музыкой. Однако многие преподаватели по-прежнему убеждают учеников и их родителей в необходимости несколько часов в день проводить за инструментом. Это обстоятельство и приводит к тому, что многие потенциальные музыканты оставляют обучение ещё на ранней стадии. Ученику хочется получать от музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого ценой длительной, нудной и однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия, сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий проходило незаметно, – одна из главных задач в педагогической работе начального периода обучения. И путь к этому один – подготовить ребенка к работе за инструментом, постепенно наполняя процесс разучивания осмысленными, интересными и понятными ученику заданиями. Только на этой основе можно привить интерес учащегося не только к результату, но и к процессу работы за инструментом.

Рассматривая проблему самостоятельных занятий школьников в контексте начального периода обучения, следует учитывать возрастные особенности учащихся. Говоря о младших школьниках, мы имеем в виду детей 6 – 10 лет. Но способен ли вообще ребенок шести лет на самостоятельную работу? Готов ли брать на себя ответственность и справляться с трудностями? Современное понятие готовности к обучению определяется как совокупность качеств, свойств и способов поведения  ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебного материала. Как правило, выделяют четыре типа готовности: эмоциональный, социальный, когнитивный и моторный.

Эмоциональная готовность подразумевает наличие таких качеств, которые позволяют ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность в себе и своих силах. Зачастую трудные задания и непонятные объяснения учителя вызывают страх, и возникает так называемый эмоциональный барьер: «У меня никогда это не получится!» В последствии это может привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным эмоциональным нагрузкам – одна из главным составляющих эмоциональной готовности.

Социальная готовность к обучению тесно связана с эмоциональной, ведь школьная жизнь маленького музыканта включает в себя участие в различных концертах, конкурсах, фестивалях, поддерживание многих контактов и отношений, и прежде всего, контакта с педагогом.

Когнитивная готовность к школе долгое время считалась основной формой готовности, т.к. способность некоторое время концентрироваться и удерживать внимание на поставленной задаче является важнейшей предпосылкой успешного обучения. Но для музыкально образования, и особенно в фортепианном классе, не менее значимой является моторная готовность, т.е. то, насколько ребенок владеет своим телом, умеет ощущать и направлять свои движения. Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду координацию системы «глаз - рука», а также развитие тонкой моторики. Здесь важно подчеркнуть и то, что именно занятия в фортепианном классе помогут развить скорость овладения движениями руки, необходимыми для обучения письму.

Помимо основных четырех типов готовностей, несомненно, существует ещё целый ряд психологических компонентов познавательной деятельности, необходимых для успешного обучения, таких как внимание, память, воображение. Предположим, что ребенок обладает всеми вышеперечисленными качествами и готов к обучению в музыкальной школе. Что ждет его за порогом фортепианного класса? Масса новых, прежде незнакомых задач: посадка, постановка рук, изучение клавиатуры, освоение нотной грамоты, приемов звукоизвлечения. Столько нового и непонятного! Как не спугнуть зародившийся интерес к музыкальным занятиям? Это зависит от многих условий, среди которых личность и профессионализм педагога и его взаимоотношения с учеником играют, пожалуй, ведущую роль. Ведь в течение какого-то времени «учитель для малыша становится самым большим авторитетом, олицетворением идеального музыканта и человека» (6). Ученик верит каждому слову своего педагога, остро реагирует на каждое замечание или похвалу. Поэтому так важно в этот период вызывать «живой отклик на легкие задания и ценить небольшие удачи», не перегружая учащихся самостоятельной работой (4). Ведь количество работы, проведенной за инструментом, не важнее её качества. По этой причине многие педагоги-музыканты советуют вообще «запрещать самостоятельную работу до тех пор, пока ребенок не научится работать правильно» (3), рекомендуя устраивать показательные уроки домашней работы в классах. Также учителям не следует забывать о контакте с родителями, нуждающимися в указаниях относительно домашних заданий их детей по крайней мере в первый год обучения.

Основную работу над произведением, а также изучение нового материала или разбор новой пьесы лучше проводить на уроке, чтобы дома ученику оставалось лишь закрепить уже усвоенные навыки. А спустя три-четыре месяца после знакомства с инструментом, ученику можно доверить часть технической работы – первые подготовительные упражнения к гаммам, а затем игру гамм, арпеджий, аккордов и этюдов. Для проверки технической работы учащегося педагоги, как правило, выделяют первые 5-10 минут урока, что служит ученику «разыгрыванием» перед исполнением произведений. Разыгрывание необходимо не только «для разминки мышц, участвующих в игре, но прежде всего – психического аппарата музыканта в целом» (5), а потому является необходимым элементом как классной, так и домашней работы учащихся.

Ещё одним важным моментом самостоятельных занятий маленького музыканта должно быть «умение структурировать соответствующим образом время своих занятий» (5). И научить этому – главная обязанность педагога в работе над формированием готовности своих учеников к самостоятельным занятиям. В. И. Петрушин выделяет два основных принципа построения самостоятельных занятий – режимный и целевой. При режимном подходе музыкант занимается регулярно положенное количество часов. Плюсом такой работы является воспитание воли и усидчивости, однако для учащихся это может стать формальным отсиживанием времени, когда произведение играется, но по-настоящему ничего не выучивается. При целевом подходе музыкант не прекращает своих занятий до тех пор, пока не достигнет поставленной цели – выучить произведение наизусть, научиться играть трудное место в быстром темпе, не ошибаться в аппликатуре. Плюсом этого подхода надо признать высокую эффективность работы, основанную на точной направленности задач. Минусом – возможность увлечения учащимися быстрыми приемами работы, однако нельзя выучить за один раз то, на что требуется не один месяц.

Опыт работы с учащимися позволил сделать следующие выводы об эффективности этих методов. Для технической работы больше подходит режимная система занятий, а для работы над произведением предпочтительнее придерживаться целевого подхода. При этом формулировка задания должна быть точной и понятной, например, 30 минут в день ученик должен потратить на игру гамм и этюдов, а в пьесе – выучить определенный кусок на память либо поработать над педалью или штрихами. Лучше, если задание будет однонаправленным, чем если будет содержать много разных задач.

В заключение следует отметить, что самое главное в  формировании и развитии готовности учащихся к самостоятельной работе, – это предельная сосредоточенность и концентрация внимания во время занятий. Ведь только такие, качественные занятия приносят хорошие плоды и позволяют осуществлять планирование профессионального роста на неделю, месяц и год вперед, двигаясь от ближайших целей к дальним и ставя все новые и новые задачи.

Литература

1. Гофман Й.  Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М: Классика – XXI, 2007. – 192с.
2. Зак А. Развитие умственных способностей младших школьников. – М: Просвещение, 1994. – 320с.
3. Маккиннон Л. Игра наизусть. – М: Классика – XXI, 2004. – 152с.
4. Макуренкова Е. О педагогике В.В.Листовой. – М: Музыка,1972. – 88с.
5. Петрушин В. И.  Музыкальная психология. Учебное пособие для ВУЗов. – М: Академический Проект, 2008. – 400с.
6. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. – М: Советский композитор, 1984. – 128с.
7. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. – М: Просвещение, 1984. – 176с.

Свистун Ю.М.

Преподаватель фортепиано.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО.

Педагогика - одна из интереснейших социальных дисциплин, которая имеет дело с самыми широкими социальными процессами. И за всем этим космосом чувств, диалогов - реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.

Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста.

Следовательно, педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого.

С другой стороны, педагог сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у преподавателя потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог» - экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой.

Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.

Новаторство как инструмент педагогического творчества.

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

- создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися:

- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

- педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

- педагог создает общую концепцию лекции, учитывает особенности отдельных учащихся, обеспечивает им индивидуальный подход.

Суммировав вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности преподавателя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит учащийся. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность педагога характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции.

Методическая разработка

преподавателя хореографии

МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ

Кириенко Алексея Юрьевича

Проблема  внимания  и контроля на уроках хореографии

Для нормального формирования всех психических процессов, соблюдения оптимальных условий их протекания необходима эффективно функционирующая система внимания и контроля деятельности сознания, а этого иногда трудно достичь. Она постоянно испытывает как внешние, так и внутренние негативные отвлекающие и мешающие влияния (помехи).Только при достаточно устойчивом внимании можно ожидать  активности сознания, которое и призвано осуществлять контроль. Он, в свою очередь, позволяет направлять внимание в нужную точку, а не в ту, которая более навязчива, ярка и может быть помехой, вовсе недостойной внимания.

Особо важно тренировать две стороны психической деятельности обучающихся - внимание и волевые особенности личности. Внимание - умение отвлекаться от наличных в данный момент помех, умение возвращаться к творческому процессу после вынужденного отрыва от него, концентрация интеллектуальной и эмоциональной деятельности на объекте. Волевые особенности личности - умение направить концентрированное внимание интеллектуальных и эмоциональных сил на объект. И умение концентрироваться и преодолевать неблагоприятные факторы, как внутренние, так и внешние.

Интересна трактовка внимания в работах П.Я. Гальперина.  Внимание

определяется им прежде всего как контроль. Это позволяет рассматривать его не как особенность, сопровождающую и окрашивающую другую деятельность, а как самостоятельный и самое главное активный психический процесс - целенаправленную деятельность, способствующую достижению желаемых результатов.

Различные параметры внимания (устойчивость, переключаемость, избирательность, распределенность) тесно связаны как с индивидуальными особенностями нервной системы, способностями, так и с опытом работы, тренированностью в данном виде деятельности. Лица с сильной нервной системой, обладающие повышенной выносливостью нервных клеток, способны к длительному и интенсивному вниманию; обладающие подвижностью нервных процессов - легко переключают свое внимание с объекта на объект. Побочные раздражители для лиц с сильной нервной системой могут являться стимулом для повышенного внимания к основному объекту, а слабой - ведут ухудшению сосредоточенности и снижению показателей выполняемой работы.

Особо значение имеют такие типологические особенности, как интроверсия (обращенность вовнутрь, к своим собственным переживаниям) и экстраверсия (обращенность вовне, к явлениям внешнего мира). Интроверты с трудом переключаются с одного объекта на другой, зато более тщательно следя за малейшими деталями выполняемого действия, при наличии соответствующего опыта отбирая и контролируя самые существенные и важные, Экстраверты легко переключаются, так как изменение направленности внимания, реагирование на внешние обстоятельства у них почти непроизвольные, что приводит порой к небрежности.

Причин проявления невнимательности может быть много. Вот основные:

- отсутствие устойчивости внимания как проявления свойств психики или наличия доминирующего влияния внешних помех;

- недостаточная быстрота переключения внимания с одного элемента на другой;

- трудности с распределением внимания;

- отсутствие у учащихся разумной меры в степени эмоциональности исполнения, как проявление его незрелости, склонности к подмене технической отделки излишней экспрессией.

Таким образом, несовершенство самоконтроля и внимания может служить определенным признаком профессиональной ущербности, дилетантизма.

Психологи разделяют произвольное внимание на два вида: концентрированное и распределенное. Первый – остронаправленное внимание, связанное с действиями, требующими большой точности в деталях на достаточно ограниченном участке поля деятельности, и связанное с активным торможением и подавлением всех отвлекающих факторов. Второй вид позволяет охватывать вниманием большое количество объектов, множество параметров и наблюдать всю совокупность динамической структуры взаимодействия многих явлений. Педагог как раз и должен обладать при наличии концентрированного внимания достаточно выявленной способностью к распределению своего внимания, иначе он не сможет взаимодействовать с детским коллективом. Постепенно, с опытом у педагога вырабатывается не только умение фиксировать и исправлять ошибки, но, что важнее, бессознательно предчувствовать их, а следовательно, своими опережающими действиями нейтрализовать саму возможность их появления.

Для выработки сосредоточенного внимания прежде всего необходим объект, к которому это внимание прилагается, на который направляется. Поэтому педагог должен не ограничиваться общими направлениями, но каждый раз четко формулировать данную задачу применительно к движению, комбинации, танцу.  Для этого целесообразно применять формулу: "Я хочу сделать то-то и  то-то", "Я сделаю то-то и то-то".

При тренаже педагогом соблюдается ряд условий:

- в зависимости от успешности выполнения необходимо чередование то более узких, локальных задач, то более широких, обобщенных;

- формулируя задачи вербально, важно использовать только доступный восприятию обучающий язык, краткость, образность, разумную гиперболизацию, эмоциональную насыщенность и артистизм;

-  задачи должны быть технически достаточно легко выполнимы;

-  в процессе выполнения задачи на сосредоточение внимания не следует делать дополнительные замечания и уточнения, а только по окончанию.

Одним из первейших объективных условий оптимальной работы системы контроля сознания является время. Вот почему в любых учебных занятиях важен темп, при котором сознание имеет возможность проследить за своевременностью каждого действия или комплекса действий, одновременно накапливая опыт и постепенно передавая функции контроля подсознанию. Важно учитывать при этом, что ускорение действий - это не только новый темп выполнения привычных действий, но и качественно новые действия, возникающие по мере изменения условий (то же самое и при значительном замедлении темпа). Рядом стоят проблемы гибкости внимания (часто врожденные), способности к переключению от общих проблем на частные и обратно.

Другим важнейшим объективным условием оптимальной работы контроля сознания является спокойное состояние психики как до начала действия, так и во время его исполнения. Под спокойствием имеется в виду не вялость, инертность, заторможенность, а рабочий тонус. Выразительность исполнения следует оберегать от признаков чрезмерности, "перехлеста эмоций", часто безуспешно маскирующих техническое несовершенство, дилетантизм исполнителя.

Функции контроля сознания на протяжении всей эволюции становления мастерства исполнителя, существенно меняются. Сама возможность произвольного внимания в результате достаточной и целенаправленной тренировки с годами становится эффективнее, она получает возможность преодолевать такие психические явления, как нервозность, сомнения в удаче  прочие. С развитием достаточной уверенности отпадает необходимость в контроле сознания за технической стороной исполнения. Это важный этап творческой свободы, когда удается достичь бессознательного выполнения двигательной сферы. Целый ряд отдельных мелких движений, требовавших контроля сознания, заменяется одним, но многосложным действием, которое также выполняется почти бессознательно, подвластное только волевому устремлению.

Для обучающегося важно умение произвольного и своевременного переключения сознания с мелких и частных на все более общие и сложные проблемы. Самопроизвольно концентрируясь на отдельных элементах сложных движений, вырывая из контекста, из целого, он способствует появлению в сознании представлений о трудностях, уже преодоленных, опасений, не имеющих оснований, негативно влияя на уверенность и стабильность  исполнения. Одновременно не следует стремиться и к полному устранению контроля сознания, так как своевременное его вмешательство может иметь эффект, сравнимый с действиями умелого суфлера на сцене (подсказка, вовремя освобождающая актера от, быть может, излишних опасений что-либо забыть).

Излишний контроль сознания может стать причиной ошибочного действия, являясь препятствием в выполнении сложных действий. Перегружая психику, он ведет к переутомлению и, следовательно, к ослаблению функции внимания. Склонность к сверхконтролю может быть как постоянным индивидуальным свойством личности, так и временным явлением, связанным с конкретными "экстремальными обстоятельствами" (скажем, вполне понятным стремлением к наилучшему результату при исполнительских действиях в данный конкретный момент - на экзамене, концерте и т.п.). Следовательно, профилактикой подобного рода явлений будет навык более или менее постоянной концентрации внимания, устойчивости против помех, что достигается соответствующими тренировками. Речь идет при этом не о постоянной борьбе с помехами, но об умелом приспособлении обучающего к конкретным условиям, в которых проходят исполнительские действия.

В процессе обретения исполнительской свободы не следует спешить, форсировать события, а точнее, иногда имеет смысл найти время для естественного исчезновения у контроля сознания тенденции к внезапности, преувеличенности, самопроизвольности.

Более тонкий психический процесс, не имеющий схожих с излишним контролем сознания источников возникновения, - преждевременное волеустремление. Напомним, что в процессе любой деятельности параллельно протекают два рода функций сознания - выполнение движений, непосредственно связанных с текущей задачей, и интервация (подготовка,  предчувствие) последующих движений, необходимых для решения дальнейших проблем. При этом психологически важно, чтобы эти процессы были независимы друг от друга. Только при этом условии осуществляется правильная последовательность двигательных импульсов и гладкое исполнение цепи движений. Беспорядок и сбой могут наступить, если с приближением трудного фрагмента возникает повышенная забота о качестве, излишняя старательность в выполнении действия. Наглядным примером преждевременного волеизъявления является фальстарт у спортсменов, когда они срываются с места до того, как услышат звук выстрела стартового пистолета.

Преждевременное волеустремление возникает как результат излишнего контроля сознания, когда учащийся, стремясь своевременно охватить сознанием предстоящую трудность, невольно возбуждает преждевременную иннервацию, а затем преждевременное движение, что и является в данных условиях ошибкой. Часто это приводит к остановке движения. Осознание учащимся преждевременности своих устремлений приведет в порядок последовательность действий, создает благоприятные условия для их выполнения, и часто трудность как бы "сама собой" исчезает, так как если волеустремление не перескакивает через ближайшую цель в попытке достигнуть последующей, то и не возникает борьбы иннерваций.

Как указывалось выше, причина сбоя в действии может находиться совсем не в том месте, где концентрируется контроль сознания, и поэтому далеко не все из них устранимы техническими упражнениями, которые в этих случаях часто трудно точно адресовать. Сколько бы усилий и времени ни  потратил на отработку сложного фрагмента, преждевременное волеустремление будет провоцировать ошибку. Только психологическое спокойствие, уверенность, что данный фрагмент перестал быть трудным, может нивелировать подобную опасность.

К побочным негативным эффектам от неумелых учебных действий можно отнести и следующие: многократность повтора фрагмента неумолимо снижает качество самоконтроля, попытка устранить ошибочное действие "с разгона" приводит к невольному ускорению темпа, что, в свою очередь, только усложняет проблему. Для преодоления трудностей и избегания частых ошибочных действий подобного типа необходимо не просто наращивание объема механической работы, а формирование в сознании учащихся иннервации совершенного, безупречного действия.

Чем эмоциональнее учащийся, чем обостреннее его чувства, тем более его склонность к преждевременному волеизъявлению. Таких индивидуумов (потенциально наиболее ценных исполнителей) необходимо терпеливо приучать к напряженному вниманию предотвращая часто излишнее пылкое желание достичь именно в данный момент наилучшего результата. Так же это может быть связано с врожденной способностью к быстрой автоматизации движений. Самое трудное в подобных ситуациях - это найти приемлемые формы взаимодействия сознания и подсознания. Достаточно сложно бывает определить, где кроются истоки ошибочного действия - в дефекте сознания (чаще всего это недостаток знаний и умений, ошибочность убеждений, т.е. так или иначе некачественное научение) или же во влиянии подсознания. И если контроль за сознанием осуществим, несмотря на ряд трудностей, то сама формулировка "контроль за бессознательным" звучит достаточно спорно и требует специального исследования.

В реальной педагогической практике часто бывает, что "заботливый учитель", отправляя своего питомца на сцену, торопливо перечисляет ему еще раз все опасности, "подводные камни", напоминает о той или иной сложной проблеме. Но именно такая "забота" является ошибочным действием педагога, так как может провоцировать вышеописанные недостатки в действиях ученика. Необходимы напутствия переключающие внимание выступающего с собственно личностных переживаний на главную задачу выступления - содержательное, выразительное и точное исполнение.

Ошибочное действие, противоположное по знаку, - запоздалое волеустремление, как ни странно, встречается у обучающихся реже. Чаще это просто небрежность, легко устранимая. Сложнее обстоит дело с торможением психики, вызванным страхом, неуверенностью, порой трудно объяснимой. Особенно печально, когда появление подобных психологических состояний не связано с отсутствием необходимых умений и способностей, а является трудноустранимым препятствием к их реализации. У молодых незрелых исполнителей часто это - проявление инстинктивной робости к чему - то новому, неизведанному, которое, естественно, пропадает и уменьшается с опытом выступлений на сцене. Достаточно много зависит и от оптимальной организации среды, где проходят те или иные выступления, поведение комиссии, публики. Как бы мы не призывали к углубленности в исполнении, их влияние будет ощутимым, и долг учителей должным образом организовать эту среду, особенно для учащихся младших классов, не приобретших достаточного опыта.

Не менее важны действия учителя, воспитывающего у ученика определенные "бойцовские" качества и многие другие, о которых упоминалось как о личностных. Поэтому общеизвестное положение "обучая воспитывать", часто понимаемое как призыв к наиболее простым понятиям: привитие трудолюбия, аккуратности, честности и т.д. "по моральному кодексу", необходимо воспринимать как более тонкую и разнообразную работу по настройке психического аппарата ученика на эффективное преодоление трудностей, стремление к совершенству, умение реализовать до конца достигнутое, устойчивость к неблагоприятным условиям. Существенной частью этого процесса является объяснение и нивелирование основных причин ошибочных действий, когда исчезает повод для симптоматических ошибок. Устраняются такие понятия, как случайные, непредсказуемые ошибки и, как следствие, исчезают боязнь и зависимость от спонтанного появления ошибочного действия.

Подростки определенного типа характера склонны к повышенному уровню критического самосознания, который может привести исполнителя к стрессу и потерям в оперативной памяти. В то же время полная концентрация на художественной образности, разворачивании музыкальной формы и драматургии сюжета, эмоциональном содержании музыки способствует удачному исполнению.

Способность к самокритике, самоконтролю и даже к самонаказанию теснейшим образом связана с сформированностью у учащихся так называемой "Я - концепции". Как указывает Т.Шибутани, "до тех пор пока человек не способен относиться к себе как объекту восприятия и ясно представлять себе, как ему следует поступить, он не может реагировать на свои действия". Отсюда вывод: необходимо не только научение навыку слушать себя, но и формирование устойчивой потребности к самоанализу на основе сформированности соответствующего психологического новообразования, что является свидетельством психической зрелости. Высказывая свое мнение, педагогу следует постоянно помнить: когда учащийся чувствует, что его поведение, успехи и т.п. не соответствуют нормам или ожиданиям других, чьим мнением он особенно дорожит, возникает чувство вины, что по Фрейду, является одной из форм самонаказания.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Центр дополнительного образования детей

«Межшкольный эстетический центр»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«Внимание и контроль как основы результативности восприятия учебного процесса»

Разработал

преподаватель

Кириенко А. Ю.

г. Краснодар

Методическая разработка

преподавателя хореографии

МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ

Кириенко Алексея Юрьевича

Статическая и динамическая растяжка на занятиях хореографии с учащимися старших классов

Существуют два основных вида растяжения:

1. 1. Статический стретчинг.
2. Динамический стретчинг.

Их основное отличие заключается в способе нагрузки на мышцы.

Статический стретчинг предполагает фиксированное растяжение мышцы в течении 20-30 секунд, до полного исчезновения каких-либо неприятных ощущений. Именно этот стретчинг является приоритетным в оздоровительной гимнастике. Статический стретчинг бывает двух видов: [мягкий] и [жёсткий]. Под [мягким] стретчингом понимается удерживание той или иной позы необходимое время для растяжения определённой группы мышц. [Жёсткий] стретчинг имеет следующую методику: [напряжение-расслабление-растяжка].

Динамический стретчинг использует амплитудные и маховые движения, этот вид стретчинга практически не применяется в оздоровительной гимнастике. Однако он наиболее эффективен в профессиональном стретчинге, когда необходимо добиться ощутимых результатов в короткое время.

Различают активную гибкость - предельную амплитуду движения выполняемого благодаря мышечному усилию, и пассивную гибкость - проявляющуюся под воздействием внешних сил (усилие партнёра, отягощения, веса собственного тела). Иногда факторы, которые отрицательно влияют на активную гибкость, могут способствовать пассивной гибкости (например, утомление). Разницу между активной и пассивной гибкостью называют резервом гибкости. В идеальном случае, когда амплитуда активных движений достигает пределов анатомической подвижности суставов, величины активной и пассивной гибкости становятся одинаковыми. Пассивная гибкость проявляется за счёт воздействия сил, находящихся вне тела. Она зависит от эластичности и длины, окружающих сустав мышц. Ниже будут рассмотрены некоторые упражнения на парную растяжку и упражнения, используемые около балетного станка. Активная гибкость зависит от тех же факторов, а также от силы мышц, окружающих сустав и способных выполнить движение с той или иной амплитудой. Таким образом, сочетание статического и динамического растяжения и активной и пассивной гибкости могут дать большое количество вариантов способов растяжения:

1. Активно-статический способ: исполнитель самостоятельно фиксирует определённую позу и удерживает её необходимое время.
2. Активно-динамический способ: исполнитель самостоятельно исполняет динамические, амплитудные движения, для достижения определённого положения.
3. Пассивно-статический способ: исполнитель с внешней помощью фиксирует определённую позу или положение и удерживает его.
4. Пассивно-динамический: исполнитель с внешней помощью исполняет динамические, амплитудные движения, для достижения определённого положения.

В профессиональном стретчинге наиболее эффективен именно динамический стретчинг различных видов. В основном растягивание происходит за счёт либо наклонов торса, либо используются руки для самозахвата и дальнейшего растягивания. Небольшая пульсация воздействует на расслабленную мышцу, одновременно растягивая её. Таким образом создаётся, как бы естественная вибрация, которая позволяет растянуть расслабленную мышцу. А. Луафи, объясняя свою методику, приводил следующее сравнение: [мышца напоминает эластичный чулок, если его рвать и дергать - он обязательно порвётся. Однако, если его растягивать всё время с постоянной силой, равномерно и немного пульсируя - он может растянуться до бесконечности.]

Активные упражнения для растягивания мышц могут включать в себя:

1. Свободные, плавные движения отдельных частей тела (наклоны, повороты, сгибания и разгибания, отведения-приведения, вращения в суставах).
2. Статическое удерживание максимально достигнутой амплитуды.
3. Пружинные движения.
4. Махи.

Пассивные упражнения связаны с преодолением сопротивления растягиваемых мышц и связок за счёт дополнительных сил. В эту группу упражнений можно включить:

1. Движения, выполняемые за счёт силы тяжести собственного тела или его частей (например опускание в шпагат).
2. Движения выполняемые с помощью других частей тела (например растягивание ноги с помощью рук).
3. Движения, выполняемые с помощью партнёра.
4. Движения, выполняемые с помощью блочных устройств.

Все пассивные упражнения должны выполняться с большой осторожностью, медленно и плавно. Чрезвычайно важен сознательный контроль над расслаблением растягиваемых мышц в сочетании с дыханием.

Необходимо большое количество повторов для достижения результата. Мышцы, ограничивающие движение, от повторения к повторению, сопротивляются растягиванию всё меньше. Доказано, что оптимальная длительность одного упражнения -120-210 секунд. ОТ повтора к повтору необходимо увеличивать амплитуду движения, но учитывая индивидуальность строения мышечно-связочного аппарата. Все упражнения на растяжение должны быть в оптимальном соответствии с упражнениями на выработку мышечной силы, так как недостаточное развитие силы мышц, окружающих суставы, может привести к их чрезмерной подвижности и соответствующим нарушениям движений тела в целом. В каждом упражнении мышцы не только сокращаются и растягиваются, но и расслабляются. При стретчинге, как уже указывалось, необходима сознательная работа над расслаблением мышц. Одно из важнейших правил стретчинга - не растягивать напряженную мышцу. Выработать навыки расслабления возможно в следующей последовательности:

1. Чётко определить ощущения напряжённой и расслабленной мышцы.
2. Научиться напрягать одни мышцы при одновременном расслаблении других.
3. Выработать умение поддерживать движение расслабленной части тела по инерции путём использования активных движений других частей тела.
4. Последний этап - научиться самостоятельно определять в цикле движений фазы отдыха и, в соответствии с ними, расслаблять мышцы.

Продолжительные сокращения мышц чрезвычайно утомительны. Умение управлять мышечным напряжением, координировать работу мышц, знание закономерностей мышечной работы - важнейшее качество профессионального танцора. В процессе воспитания профессиональных навыков, таких как лёгкость, изящество, уверенность, точность и законченность движений - важнейшую роль играет умение включать в работу только те мышцы, которые непосредственно учувствуют в движении и делать это экономно, без лишнего напряжения. Одновременно необходимо расслаблять мышцы-антагонисты, чтобы их напряжение не сковывало работающие мышцы, не мешало бы им выполнять работу с наибольшей эффективностью. Специфика танцевального искусства состоит в обилии предельных мышечных напряжений: для танца характерны резкая смена характера и направления движения, толчки и прыжки, силовые поддержки.

Умение расслабить мышцы, найти фазу [покоя] - одно из требований работы танцора. Наиболее простые упражнения на расслабление - те, в которых используется вес отдельных частей тела: например поднятая вверх рука или нога при расслаблении мышц пассивно падает вниз. Более сложные - те, в которых пассивно раскачивается любая часть тела за счёт активного перемещения другой части, например пассивное раскачивание рук при передвижении тела в пространстве. Наиболее сложным является полное расслабление всего тела в процессе падения. Процесс расслабления тем успешнее, чем выше уровень гибкости суставов. Полено при расслаблении применять самомассаж, потряхивание, похлопывание различных групп мышц. Это снимает тоническое напряжение.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Центр дополнительного образования детей

«Межшкольный эстетический центр»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«Сочетание динамической и статической растяжки в младших классах»

Разработал

преподаватель

Кириенко  А. Ю.

г. Краснодар

Муниципальное учреждение дополнительного образования детей

Центр дополнительного образования детей

МЕЖШКОЛЬНЫЙ ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

Роль звуковой образности в процессе музыкально-исполнительской деятельности

СОСТАВИТЕЛЬ:

Концертмейстер

БУМАГИНА М. В.

КРАСНОДАР

2009г.

«В искусстве звука находит воплощение и выражение

все без исключения, что может испытать, пережить,

продумать и прочувствовать человек». Г. Нейгауз

Поскольку я работаю концертмейстером, то и тему для своего доклада выбрала, прежде всего, связанную с исполнительской деятельностью. А звучит  она так: «Роль звуковой образности в процессе музыкально-исполнительской деятельности».

Проблемам развития образного музыкального сознания посвящено множество психолого-педагогических исследований. Поэтому в своей работе мы не ставили перед собой задачи осветить все аспекты столь обширной проблемы. Мы лишь хотели рассмотреть значение звуковой образности в исполнительской деятельности с точки зрения музыкальной психологии.

Звуковой образ является центральной единицей музыкального сознания. Он концентрирует в себе «чувство-мысль» (терминология Н. Рериха, А. Шнитке); помогает распознать и постигнуть идейно-содержательное зерно музыкального сочинения; выражает и «опредмечивает» в конкретно-чувственной форме все те процессы и эмоциональные состояния, которые происходят в области музыкального сознания в процессе музыкально-исполнительской деятельности.

Важность углубления сферы звуковой образности неоспорима, она ведет к развитию способности видеть и воспринимать мир музыки через призму этих  образов. Для этого нужна опора на эмоционально-чувственную сферу исполнителя, вне которой невозможны никакие продуктивные действия в художественно-образном сознании. Б. М. Теплов утверждает, что невозможно вникнуть в содержание музыкального образа «вне эмоциональным путем».

Таким образом, усиление роли образного компонента музыкального сознания предполагает, прежде всего, создание благоприятных условий для расширения и обогащения спектра эмоций, а также всего комплекса общих и специальных способностей. Ибо каждая из них, взятая в отдельности, - если представить себе теоретически, что они могут проявляться и порознь,- необходима для того, чтобы образ возник и обрел полноправную жизнь в музыкальном сознании. Эти Благоприятные условия возникают только при наличии необходимой свободы действий, простора творческой инициативы. Только свобода - разумеется, не анархическая, не бесконтрольная, а умело дозированная и направленная – только она отмыкает психологические шлюзы сознания, открывает путь фантазии и воображению, являясь своеобразным катализатором творческой деятельности.  Эмоции же, в свою очередь, составляют неразрывную целостность с процессами фантазии и воображения, которые выступают психическим материалом, из которого «сделаны» образы.

Особо следует остановиться на роли ассоциативного начала в создании звукового образа. Известны высказывания  на эту тему выдающихся представителей театра – К. Станиславского, В. Немировича-Данченко, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда. Значительно реже отмечалось, как вкрапливаются ассоциации в практику музыкантов-исполнителей. А между тем это происходит подчас в формах весьма своеобразных. Великий русский пианист А. Рубинштейн говорил о некоторых музыкальных произведениях, что он мог бы «подписать в них слова под каждым тактом». Видный Швейцарский артист и педагог Э Фишер вспоминал, что подняв однажды выпавшего из гнезда птенца и ощутив в своей руке легкое, трепетное биение его сердечка, он неожиданно понял, как нужно исполнять Моцарта, - его исполнение музыки этого автора заметно изменилось.

В книге К. Кондрашина « Мир дирижера» приведены слова С. Рихтера, сказанные им о начальных тактах Первого фортепианного концерта Ф. Листа: « …Я здесь вижу роскошный портал и въезд римской квадриги в окружении ликующей толпы».

Т. е. и  в мире музыкального исполнительства, подобно театру, в ходу разные поэтические сравнения, аналоги, ассоциации по сходству и различию; и здесь, в этой сфере воображение исполнителя нередко подсказывает ему нечто вроде живописно-образных эквивалентов музыки, оживляя и опредмечивая ее.

Существуют множество видов ассоциаций: иногда это вполне конкретные образы, картины, представления, в других случаях они ощущаются как зыбкие, неясные душевные движения. В любом случае ассоциации вызывают сильные наплывы чувств, которые необходимы для понимания и исполнения музыкального произведения. Ассоциативный ряд всегда ощущается в игре музыканта-исполнителя, создает особую ауру вокруг его игры. Чем сильнее эмоционально-образный посыл, тем более схожи будут образы у слушателей. Метод ассоциаций используется для устранения привычных, заштампованных приемов игры, способствует решению конкретных художественно-интерпритаторских задач.

Рассуждая о звуковой образности, В. Спиваков говорит так: « Когда входишь в мир, созданный композитором, погружаешься в звуковой образ, в голове рождаются подчас смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от ассоциации – к звукообразу, от него к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому ее восприятию. Важно лишь, чтобы этот процесс был бы достаточно активным и разнонаправленным, не замыкающийся на чем-то одном». (Цит. По Г. М. Цыпин. Психология муз.деятельности.-М.,1994-с.111)

Наряду с многообразием жизненных впечатлений, благодатной почвой для возникновения  нужных  музыкальных образов служит синтез искусств. В поиске музыкального образа необходима опора на произведения других видов искусств. Е. Светланов говорил: «Новая книга, спектакль, поездки по новым местам – все это великолепный «питательный» материал…Музыканты,  полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь профессиональными средствами, глубоко заблуждаются». (Цыпин Г. М. психология музыкальной деятельности. – М.,1994. – с 110). «Ведь с помощью одних лишь специальных  музыкальных терминов  многого не передать: они действуют на весьма ограниченном «пространстве». Поэтому волей-неволей обращаешься к образным сравнениям и метафорам»,- говорит В .Спиваков.

Таким образом, роль звуковой образности в музыкально-исполнительской деятельности,  безусловно, очень важна. Она способствует расширению и обогащению спектра эмоций исполнителя, инициированию процессов фантазии и воображения, а также развитию всего комплекса общих и специальных способностей музыканта, что приводит в свою очередь к более яркому, красочному исполнению музыкального материала.

А завершить свое выступление хотелось бы словами одного из педагогов пианистов: « Лишь тот исполнитель, кто в нотной пустыне увидел мираж». И если композитору миражи, рожденные его фантазией, помогают создавать музыку, то исполнитель, вглядываясь в них и вдохновляясь ими, раскрывает содержание уже существующих произведений, проникает в наиболее  сокровенные и труднодоступные их тайники, открывает для себя такие грани и стороны музыки, которые посредством логики и профессионального расчета он, возможно, и не открыл бы.

Муниципальное учреждение дополнительного образования детей

Центр дополнительного образования детей

МЕЖШКОЛЬНЫЙ ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

Методическая разработка

Работа над музыкальным произведением с точки зрения методики обучения игре на духовых инструментах

Составитель:

Преподаватель высшей

Категории

Тайц Марина Олеговна

г. Краснодар

2007

Работа над музыкальным произведением – это, пожалуй наиболее разработанная тема в теории исполнительства. Многие крупные музыканты делились своими мыслями об исполнительском творчестве и работе исполнителя. Этому вопросу посвящены книги. Статьи, а также главы в пособиях по методике.

Задача педагога вовлечь ученика в творческую работу над музыкальным произведением, научить его рациональным приемам работы за инструментом. Педагог приступает к работе над хорошо известным ему произведением; у него есть четкий исполнительский замысел; он понимает пути воплощения этого замысла. Ученик же ничего этого не знает, значит нужно дать ему как можно более  четкое представление , которое и послужит ему путеводной нитью.

Начало работы предопределяет и дальнейший ход ее: педагог показывает и поясняет; ученик слушает и выполняет. Все просто и ясно.

Этот метод работы проводится в различных вариантах – грубо и прямолинейно или же тонко и искусно. Так, одни педагоги сразу сообщают  ученику свой замысел готовым и законченным, другие раскрывают его постепенно в процессе работы.

Путь работы над музыкальным произведением, который хотелось бы рекомендовать молодым педагогам, характеризуется тем, что ученик с помощью педагога постепенно  создает свой исполнительский замысел, который формируется в его музыкальном сознании. Музыкальный опыт и личные качества ученика неизбежно влияют на его трактовку, педагог же направляет ученика в этом сложном и длительном процессе, своевременно сообщая ему необходимые теоретические сведения, не давая готовых решений. Такой путь гораздо труднее для педагога, чем передача ученику своего зрелого, законченного замысла.

И все же самое главное – побуждать ученика самостоятельно знакомиться с произведением, помогать ему  в этом. Практически для ученика. Плохо читающего с листа, ознакомление идет параллельно с разбором текста. Пусть ученик как можно раньше отважится сыграть произведение целиком, в темпе, без поправок и  остановок, стремясь схватывать и передать в общих чертах характер, не пугаясь неудач. Проигрывание  пьесы создает перспективу для дальнейшего разбора-изучения текста.

Чтобы облегчить понимание музыки и устранить ошибки. Педагог обязан предварительно проверить нотный текст и в случае необходимости внести уточнения и добавления. Это особенно к штрихам. Необходимо проверить понятны ли ученику музыкальные термины, напомнить значение забытых, разъяснить неизвестные. Одна из первейших обязанностей педагога – учить пониманию нотных знаков, развивать слышание нотного текста. Важно с первых шагов уметь связать нотные знаки с слуховыми представлениями – это сделает нотную запись живой, звучащей. При чтении необходимо схватывать осмысленные музыкальные комплексы – мелодические построения, сначала самые короткие; «вертикальные» - простейшие аккорды. Практикуемый многими педагогами совместный разбор на уроке трудных отрывков – вполне разумный прием. Он направлен на  последующую самостоятельную работу ученика.

Главное, что хочется сказать о начальном этапе работы над произведением,- не надо торопить ученика, опережать естесственный процесс осмысливания музыки. Пусть ученик выразительно сыграет отдельные фрагменты произведения, но сделает это сам.

На ранней ступени развития детям свойственно искать в музыке иллюстрации какого-либо события, изображение «героя». У других музыка ассоциируется с наиболее сильными переживаниями. В работе со старшими учениками большую роль играют параллели с другими видами искусств.

Не забывая об условности разделения стадий работы над произведением, мы можем считать, что первая стадия завершается созданием эмоционально окрашенного образа и охватом общих контуров воплощения.

Вторая стадия – углубление и конкретизация замысла , поиск адекватных средств воплощения, преодоление технических трудностей. Смысл детальных указаний постигается учеником постепенно, поэтому требование играть сазу со всеми оттенками толкает ученика на формальное выполнение, что мешает постичь подлинную выразительность музыки.

В процессе изучения сегодня в центре внимания окажутся знаки. Которые до сих пор оставались в тени, завтра наступит очередь других.

Третья стадия работы над произведением – оформление, уточнение замысла, ведущего к  его законченному воплощению. В большинстве случаев это связано с подготовкой к публичному выступлению. Эта ступень является самой необходимой и ответственной. Здесь изучение возвышается до уровня исполнения, приобретающего художественную ценность. Вся предыдущая работа оказывается лишь подготовкой к этой завершающей ступени, на которой только и может проявиться мастерство исполнителя.

И ученику и педагогу важно сохранить к моменту выступления свежесть отношения к произведению, какой бы напряженной ни была предшествующая работа.

В работе с каждым надо стремиться к возможному совершенству, уровень которого всегда будет индивидуален. Поднять ученика над его сегодняшним уровнем, но не перейти границ возможного – дело искусства и такта педагога. Педагог находит дополнительные стимулы, побуждающие ученика совершенствовать свое исполнение. Использование такого рода стимулов не противоречит разумным принципам воспитания.

Публичным выступлением завершается для ученика работа над музыкальным произведением. Для ученика , но не для педагога. Выступления учеников дают пищу для размышлений, самопроверки, для анализа развития каждого ученика.

Хочется посоветовать педагогам, считаться с  впечатлениями коллег. Доверять критике хороших музыкантов. Искать в сужденьях конструктивные элементы, которые можно использовать в дальнейшей работе с учениками.

Муниципальное учреждение дополнительного образования детей

Центр дополнительного образования детей

« МЕЖШКОЛЬНЫЙ ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР»

Специфика проявления волнения у детей в условиях концертного выступления и способы  его преодоления.

СОСТАВИТЕЛЬ:

Концертмейстер

Бумагина М. В.

Г. КРАСНОДАР

2010

Взаимовлияние исполнителя и слушателя  всегда проявляется в каждом выступлении. Свидетельством этого является эстрадное  волнение, которое испытывают все выступающие, от ученика ДМШ до маститых артистов с огромным концертным опытом. В чем же причина этого волнения? А. Рубинштейн в своей книге «Автобиографические рассказы» пишет: «Вещь, которую я должен исполнять, я знаю очень хорошо. Но появляется какая-то раздражительность, какое-то нервозное состояние, возбуждение, думаешь о том, что остановишься, нервничаешь. Это пытка, страшнее которой и инквизиция не смогла бы выдумать». Педагог и композитор С. М. Майкапар считал причиной волнения неправильную работу и непродуктивные домашние занятия. К. С. Станиславский признавал причиной волнения повышенное самолюбие, тщеславие и гордость артиста, которые, не получив подтверждения, приводят к страху. Г.М. Коган поддерживал эту точку зрения: именно в нескромности и переоценке своих способностей он видел причину волнения. В качестве доказательства этой мысли он приводит примеры самобичевания исполнителя, сопровождающего предконцертное состояние. Но это не причина, а следствие волнения, которое усиливает все мысли и переживания, преувеличивая до гигантских размеров воображаемую неудачу или успех выступления.

Поэтому так необходимо обратить внимание на  развитие артистических навыков общения с публикой.

Волнение перед выступлением весьма многолико в своих проявлениях: оно может воодушевлять и в этом случае позволяет раскрыть все потенциальные возможности музыканта. Но больше всего оно беспокоит исполнителей  своим угнетающим воздействием и слабой управляемостью.

Предстоящее выступление   и  само исполнение перед публикой создает такую психологическую перегрузку, которая равна стрессовой. А словацкий исследователь О. Кондаш в своей книге «Волнение: страх перед испытанием» приравнивает волнение к эмоции страха. Но характер эстрадного волнения , как утверждает А. С. Годсдинер, существенно зависит от возраста, обученности и темперамента.

Концертмейстеру, работающему с детьми необходимо учитывать специфику проявления волнения у детей разного возраста. Как правило, учащиеся младшего возраста, которые только начинают заниматься музыкой, ничего не боятся, пока не попадают в ситуацию, где это состояние обсуждается или реально проявляется.

Почему же большинство младших школьников не волнуются? А. Л. Годсдинер отвечает на этот вопрос так: «Во-первых, у многих из них еще не сформировались собственные эстетические критерии и еще не усвоена  оценочная шкала удачных и неудачных выступление… Во-вторых, еще не сформировался уровень притязаний, Который является равнодействующей между требованиями педагога и собственными возможностями для их выполнения; еще не определилось осознание  своего места в классной и школьной иерархии». Очень важно, чтобы для учащихся младших классов выступление в концерте ассоциировалось с праздничным ожиданием, положительной реакцией публики, преподношением цветов, положительным переживанием всеобщего внимания, поздравлениями и т.д.

В основном симптомы предконцертного волнения проявляются в подростковом и юношеском возрасте. Мы часто замечаем, что, выступая перед профессионалами музыкантами, дети  меньше волнуются, рассчитывая на большую степень понимания, чем  при исполнении для сверстников. Т. О. мы можем сделать вывод о том, что исполнителю небезразлично для  какой – «своей» или «чужой» - аудитории он выступает. Мы часто можем наблюдать на практике, что до подросткового возраста дети предпочитают выступать в родной среде: для своих педагогов, родителей, друзей и знакомых. Здесь они волнуются гораздо меньше. Старшие дети предпочитают  чужую аудиторию, комфортнее чувствуя себя перед незнакомыми людьми, они более чувствительны к мнению своих сверстников, педагогов и знакомых  слушателей.

Рассматривая вопрос о специфических состояниях, сопутствующих участию в концерте, нельзя не упомянуть о необходимости владения собой в условиях публичного выступления. Г. М. Цыпин в статье «Воля в контексте профессиональных требований музыкальной деятельности» Утверждает, что внутренняя собранность, концентрация внимания, полная мобилизация всех психофизических ресурсов, хорошо отлаженная саморегуляция – вот необходимые психологические условия успешности музыкально-исполнительской деятельности в различных ее ипостасях. Практически везде и во всем здесь необходима воля, чтобы музыкант смог продемонстрировать свои возможности, свое Я в любой стрессовой ситуации.

Рассмотрим подробнее понятие воля с точки зрения психологии. Селиванов В. И. в статье «Понятие воли в психологии» определяет ее как целенаправленное  саморегулирование человеком своего поведения, выраженное в способности преодолевать препятствия и трудности при совершении действий и поступков. Многие ученые понимают под волей способность направлять свою деятельность, подчиняя себе по возможности внешние обстоятельства, а не подчиняясь им.

Психологи делят волевые феномены на простые и сложные. Простыми считаются те, с которыми можно встретиться в самых обычных, будничных ситуациях. Например: взяться за работу, Когда нет желания ей заниматься, выпить неприятное на вкус лекарство, подняться утром с постели, преодалев желание еще поспать и т.д. Музыкально-исполнительская же деятельность предполагает присутствие сложных волевых действий. Они представляют собой цепочку волевых усилий – от принятия решения (об участии в важном концерте, разучивании сложной партитуры и т.д.) через разнохарактерные волевые усилия к осуществлению цели. То есть, мы можем выделить следующую последовательность волевых действий, которая  необходима для успешных выступлений на публике:

1. Определение-осмысление цели. Она должна одухотворять волю человека, повышать ее морально-этический статус. Целью может стать не просто качественное исполнение произведения, но и ,например, развитие эмоциональной отзывчивости слушателей, присутствующих на концерте.
2. Выявление первоочередных задач, планирование дальнейших действий, выбор адекватных средств.
3. Практическая реализация, исполнение задуманного. На этом этапе необходима активизация всего психического и физического потенциала человека. Более того, зачастую необходима  коррекция совершаемых действий, внесение ситуативных изменений, поправок, дополнений. Например, корректировка звучания инструмента в связи с акустикой зала, или потеря текста у солиста.
4. Оценка полученных результатов и самооценка собственных действий. Интересно отметить, что одни люди в такой ситуации предъявляют претензии к самим себе (интернальный локус контроля), другие всегда ссылаются на  внешние факторы -  судьба, случай, освещение, инструмент и т. д. (экстернальная локализация контроля.

Помимо этого, большинство российских и зарубежных психологов заявляют, что все волевые процессы тесно связаны со сферой мотивации человека, его запросами, потребностями, интересами, его индивидуальной субординацией ценностей. Чем сильнее мотивационные стимулы, чем увлекательнее цель, которую намечает человек, Тем выше эмоционально-волевой тонус. Без осознания-понимания ценности того что делается на энергичное волепроявление рассчитывать не приходится. Но здесь есть и обратная сторона медали: когда уровень мотивации превышает допустимые нормы, возникают нежелательные последствия- воля начинает слабеть, не выдерживая бремени ответственности возложенного человеком на самого себя. Особенно заметен этот синдром у натур психологически неустойчивых (вдруг не смогу? Вдруг не получится?)

Нельзя не отметить также, что волевые качества исполнителя не статичны, они интенсивно развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Многократно повторяясь, эпизодические проявления воли, начинают обретать статус индивидуально-личностных качеств, становятся частью характера человека. Поэтому так необходима систематичность концертной деятельности.

Существенное влияние на успешность музыкально-исполнительской деятельности оказывает темперамент. Как известно, выделяют 4 основных типа темперамента: сангвинистический, холеристический, флегматический и меланхолический. Для определения темперамента  нужно наблюдать за такими устойчивыми проявлениями как чувствительность, реактивность, активность, скорость реакций, моторика, пластичность.

Остановимся подробнее на характеристиках, свойственных разным видам темперамента, и рассмотрим их с позиции их проявлений в процессе концертного выступления.

• САНГВИННИК. Хорошо включается в работу, но быстро остывает, если встречается с трудностями или длительными однонаправленными упражнениями. Любит выступать в концертах, легко может соригинальничать в темпе и в штрихах; волнуется сильнее или слабее в зависимости  от обстоятельств, значимости выступления, конкретных слушателей. Возможны темповые и технические погрешности. На эстраде выступает скорее ярко, чем глубоко. При удачном выступлении со всеми делится, склонен к хвастовству, при неудачном- старается принизить значение выступления, легко убеждает себя в возможности реабилитации. Замечания воспринимает спокойно.
• ХОЛЕРИК. Волнуется очень сильно, но на концерте играет эмоциональнее и выразительнее, Чем на  репетиции в классе. Срывы, если они происходят, «катастрофичнее», чем у сангвиника. Удачное выступление переживает бурно, внутренний подъем испытывает долго, в случае неудачи ищет причину вовне.
• ФЛЕГМАТИК. Уравновешен, может быть активным, но раскачивается с трудом. Обладает выдержкой и самообладанием. Волнуется порой сильно, но играет стабильно, без срывов: то, Что выучено одинаково исполняет и в классе и на концерте. Выступления на концерте очень полезны, т. к. повышают эмоциональную восприимчивость.
• МЕЛАНХОЛИК. Весьма впечатлителен и эмоционален. Часто волнуется даже на уроке. От сильного волнения сковывается и теряется. Требует постоянной поддержки со стороны педагога и концертмейстера. Свои неудачи преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Такому ребенку нужна  постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей сложности. Желательно закреплять успех на повторении одних и тех же пьес.

Подводя итог под вышесказанным, хотелось бы подчеркнуть: к  какому бы типу темперамента не принадлежал исполнитель, необходимо помнить, что постоянные выступления будут постепенно вырабатывать устойчивость и стабильность, особенно, если эти выступления сопровождаются положительными эмоциями.

А. Готсдинер в статье «Концертное исполнение как специфическая форма социального общения» выделяет 5 фаз предконцертного состояния, которые имеют четкую периодичность и специфические особенности:

Первая фаза – длительное предконцертное состояние. Она наступает, как только учащемуся становится известна дата выступления. В зависимости от подготовленности к нему или от собственных расчетов волнение периодически возникает с той или иной силой. По мере приближения  к установленной дате появляется раздражительность, бессонница, частая смена настроений.

Вторая фаза – Непосредственное предконцертное состояние. У некоторых изменяется давление, повышается температура, ощущается сильное недомогание. Преодоление этого состояния с помощью немалых волевых усилий, ощущения поддержки со стороны педагога и концертмейстера, успокаивают выступающего. Именно в этой фазе мы можем увидеть разные типы волнения. Например, волнение-подъем, сопровождающееся легкой эйфорией, нетерпеливым желанием выйти скорее на сцену. Это наиболее желательное волнение. Но бывают и другие. Это волнение – паника, которое связано с сильным перевозбуждением. Внешне проявляется в суетливости движений, отсутствии сосредоточенности, потливости рук,  тревожности, вырастающей до страха. Такое предконцертное состояние приводит к случайностям, исполнение часто становится неуправляемым. Преодолеть такое состояние очень трудно, для нужно этого нужно попытаться переключить внимание ребенка со своего состояния на музыкальное произведение, продумывание исполнительского плана, темповые указания, динамический план. Отрицательных результатов можно ожидать и от волнения-апатии – угнетенного и подавленного состояния, когда цель и содержание выступления уходят на периферию сознания, а в нем настойчиво звучит одна мысль – скорее бы все это закончилось.

Третья фаза – время выхода на сцену, самая короткая и самая острая. Выступающий остается один на один с публикой. Эта фаза часто проходит как в тумане и редко остается в памяти.

Четвертая фаза – начало выступления. Здесь исполнитель должен посвятить время на внутреннюю подготовку, собраться, сосредоточится, мысленно вспомнить темп, динамику, услышать внутренним слухом начало пьесы. Важно на репетициях закрепить основные детали концертного выступления и поведения, тогда ребенку будет легче справится с волненьем.

Пятая фаза – послеконцертное состояние. Эмоциональные перегрузки не могут мгновенно прекратиться с уходом со сцены – оно продолжается еще довольно долго. Радостный подъем или чувство усталости, недовольство собой или запоздалое желание сыграть по-другому. Большая неустойчивость и ранимость детской психики требует бережного  отношения к послеконцертным переживаниям.

Подводя итог под вышесказанным, хотелось бы еще раз подчеркнуть. Что для успешного, стабильного выступления ребенку необходимо уметь справляться с собственным волнением. Для этого необходимо наличие следующих компонентов в работе с детьми: добросовестная и тщательная проработка репертуара, отработка всех деталей выступления на репетициях, поддержка взрослых на всех этапах подготовки, а главное – постоянные выступления, которые будут постепенно вырабатывать и закреплять устойчивость и стабильность в умении контролировать волнение.

Развитие композиционного мышления учащихся

Развитие композиционного мышления детей является одним из самых интересных и непростых вопросов изобразительного искусства. Выполнение композиции – очень творческий и увлекательный процесс, требующий применения всего накопленного объема знаний, умений и навыков, а также  развивающий воображение и фантазию ребёнка, активизирующий мыслительную деятельность. Главная цель  в композиции - создание выразительного художественного образа. При   выборе темы, сюжета, композиционного решения привлекается  весь опыт, накопленный детьми: зрительная память, мир внутренних  переживаний, способность образно мыслить. Иногда разработка идеи, выбор темы,  может проводиться  совместно с педагогом – на этом этапе происходит момент сотворчества. В процессе рождения композиции очень важным моментом является этап вхождения в тему.  От того насколько эмоционально ярко он прошел, часто зависит необычность и оригинальность художественного решения. Провести интересно этот этап можно с помощью демонстрации  наглядного материала, помогающего раскрытию образа, проведения игровых моментов, в том числе ролевых игр, где каждому ребенку отводится определенная роль.  Можно использовать метод обсуждения темы, на котором каждый учащийся предлагает свою  трактовку темы, вкладывая свое смысловое значение в содержательную часть. И тогда тема зазвучит неоднозначно и поразит своей неожиданной многогранностью. Один из интересных этапов – сбор материала к теме, который включает наблюдения окружающей жизни, выполнение набросков и зарисовок дома, на улице, в библиотеке. Ребенок, готовясь к занятию, может использовать и фотоматериалы, делая снимки гуляя по городу.  Интересно провести коллективное обсуждение собранного материала, выслушать мнение ребят, какую зарисовку или фотоматериал можно использовать в будущей композиции, подвести их к пониманию того, что они хотят изобразить. Хорошим советом для ребят  может служить выражение Леона Батиста Альберти: "Никогда не берись за карандаш или кисть, пока ты как следует, не обдумал, что тебе предстоит сделать и как это должно быть выполнено, ибо поистине, проще исправлять ошибки в уме, чем соскабливать их с  картины».¹ Следующий немало важный этап работы над композицией – выполнение  эскиза. Эта форма работы очень важна для последующей реализации творческой идеи. При работе над тематическим заданием, в процессе поиска сюжета и изобразительных средств, учащиеся должны понимать, что одна и та же тема может быть решена по-разному, вариативно. Кроме того, нужно ориентировать учащихся на самостоятельный поиск проблемы и темы в искусстве. Таким образом, получаемые знания являются основой, направленной на умение грамотно, творчески, избирательно, а значит осознанно вести работу в дальнейшем.

Именно в эскизе можно отразить общую и самую главную суть будущей композиции, абстрагируясь от ненужных на данном этапе мелочей. Работа над эскизом индивидуальна. Одни выполняют  эскиз схематично (карандашом), вынося последующие этапы работы (цвет, тон, фактуру) на основной формат. Другие выполняют детально разработанный эскиз, стараясь уже на маленьком формате увидеть черты будущей композиции.

При воплощении эскиза на основном формате листа, очень важно не растерять остроту творческого замысла, изначально заложенного в нем. Следует внимательно отнестись к прорисовке главных персонажей, характеру их пропорций, движению, к соотношению частей композиции  друг с другом. Очень часто  возникают затруднения при изображении человека в композиции. В этом случаи сами ребята могут прийти на выручку друг другу, и для воссоздания сюжетной ситуации временно выступить в роли натурщиков. Выполненные в учебной мастерской наброски помогут восстановить дальнейший ход работы над композицией.

При выполнении эскиза и композиции в цвете необходимо напомнить ребятам, что цвет  является мощным источником эмоционального воздействия на человека. Художник, создавая произведение искусства, должен ясно представлять, какой эмоциональный импульс будет оказывать  цветовое решение полотна на зрителя, учитывать все нюансы цветовых сочетаний, их влияния на чувства и настроения, и согласовывать выбор того или иного колорита с идейным содержанием своей композиции. Юные художники при выполнении своих работ должны решать те же задачи. В связи с этим можно выполнить несколько цветовых вариантов, выразив идею колорита различными материалами (акварелью, гуашью, восковыми мелками, цветными карандашами и т.д.). Иногда от выбора материала может в корне поменяться образный строй композиции.

Все, что было сказано выше, не стоит понимать как неизменный и жестко установленный порядок при работе над композицией. Однако соблюдение правил помогает достигнуть максимально хороших результатов, способствует созданию наиболее яркого художественного образа.

¹ Л.Б. Альберти «Три книги о живописи»

Список рекомендуемой литературы

Аксенов Ю., Левидова М. «Цвет и линия» - М.; Сов. художник, 1976 г.

Волков Н.Н. «Восприятие картины» - М.; 1976 г.

Голубева О.Л. «Основы композиции» - М.; 2001 г.

Мастера искусства об искусстве, т. 1-7; Искусство, 1965 – 1970.

Сокольникова Н.М., «Основы живописи» - Обнинск; Титул, 1996 г.

Шорохов Е. В., «Композиция» - М.; 1985 г.

Методика обучения игре на скрипке в вопросах и ответах.

Как научиться взрослому игре на  скрипке ?

При правильном методическом подходе взрослые ученики начинают обучаться  даже быстрее детей за счет того, что обладают более развитой способностью логически (теоретически) осмыслить новый материал и, как правило, большей концентрацией.

Умение читать дает также преимущество перед маленькими детьми в чтении нот,  поэтому  возможна подача гораздо большего объема материала.

Психологические моменты: осознанное целенаправленное желание - безусловное преимущество. Общая зрелость чувств проявляется в более зрелых музыкальных трактовках.

Главные недостатки обучения взрослых учеников:
1. меньшая гибкость суставов по сравнению с детьми. Это проявляется в большей или в меньшей степени, от чего зависит общее техническое продвижение.
2. требуется больше времени для захождения нового материала в подсознание - автоматизации приобретенных навыков, то есть взрослый должен проявить гораздо больше терпения и прилежания для достижения устойчивых технических результатов.
3. психологическая неустойчивость, связанная с тем, что обучение начато не в детстве. Необходима постоянная поддержка, показ и подчеркивание собственных достижений, пусть небольших, но заметных глазу и уху.

Как объяснить начинающему скрипачу необходимость занятий сольфеджио?

Скрипка - инструмент, требующий очень тонкого слуха, потому что на нем нет ни определенных клавиш, ни ладов, как на гитаре. Если слух недостаточен от природы, то возможно и необходимо его развитие.
Голос наиболее близок скрипке возможностью движения глиссандо вверх и вниз, тонкой нюансировкой, что дает возможность наибольшей виртуозности и выразительности.

Мозг закладывает программу о будущей музыке, а голос - инструмент наиболее близкий к мозгу. Мозговые сигналы не должны проходить через все тело и руки, поэтому развитие слуха, ритма и других музыкальных представлений через пение наиболее просто для учащегося.
При игре на инструменте задействуются сложные механизмы нейронов мозга, преобразующие, образно говоря, мысли в движения-звуки и наоборот.

Педагог может контролировать развитие слуха через пение, а через молчание - не может! :).
Педагог также может через пение (самый короткий путь) закладывать нужную информацию о музыке: чистота интонации, чтение нот, постановка ритма, фразировка, нюансировка, характер и т.д.
Все это и есть сольфеджио.

Слово "сольфеджио" - оно правильное, но очень абстрактное, поэтому немного пугает новичков - нужна расшифровка, тогда обучение сольфеджио происходит сознательно и приносит наибольшие результаты.
Изучаемый материал должен быть обязательно привязан к практике, тогда результаты очень ощутимы - от изучения гаммы до концерта на 3 страницы. Это значит, что любой музыкальный материал перед игрой на инструменте должен быть осознан и пропет.

Результатом правильных занятий станет чистая интонация при игре, развитие навыка глядя в ноты и не играя на музыкальном инструменте слышать написанную музыку и возможность работать над нотным текстом без инструмента.
При работе над гармоническим слухом и изучением ритмики развивается способность импровизировать.

Польза занятий сольфеджио в полной мере относится и к другим музыкальным инструментам.

С ученицей мы раз в неделю встречались - кстати, а Вы как считаете, чтоб был толк, достаточно одного раза или должны быть классические два?

Первый месяц занятий я требую три раза в неделю не меньше, чем по часу. Это связано с п.1 и п.2, но благодаря логическому осмыслению и некоторой сноровке педагога ;) удается через месяц-два начать соединять левую и правую руки. Потом - классические 2. Один раз в неделю возможны консультации играющего скрипача.

...она сияет от гордости: вот как у меня получается! показывает - я в шоке: рука в судороге, вибрация с немыслимой частотой, как блеянье... полное фиаско, короче говоря... так я до сих пор и не знаю, в чем была моя ошибка. То есть, конечно, если бы я видела ее каждый день, я бы вмешалась, исправила... но с другой стороны, если бы я дала ей правильную установку, такого не случилось бы, наверно...

Постановка вибрации на скрипке.

Начинают постановку вибрации c кистевой.
Предварительно без скрипки проверить свободу кистевого сустава (медленное, легкое и свободное покачивание назад).

Поставить руку в 3ю позицию, когда кисть касается обечайки (это не дает кисти и кистевому суставу двигаться вперед).

Важно, чтобы первое движение было назад, а движение "вперед" по сути - до нейтрального среднего положения кисти.

Отметить "окошко" - кисть со стороны первого пальца не прижимается к грифу. Скрипка придерживается отчасти головой, отчасти двумя пальцами - большим и тем, который вибрирует.
Объяснение и показ этого положения руки с покачиванием кисти, готовящих вибрацию, очень полезно для начинающих, еще не готовых к постановке собственно вибрации. Они начинают видеть перспективу собственного продвижения и кисть освобождается.

Поочередно ставя пальцы на гриф (вначале не прижимая до конца) продолжать медленное, легкое и свободное покачивание кисти назад. Следить за тем, чтобы двигалась кисть, а не сустав.

Движение должно быть обязательно ритмически организовано под метроном или "железный" счет вначале четвертями, затем восьмыми, восьмыми-триолями, секстолями, шестнадцатыми. Звук при этом вначале похож на ритмичное мяуканье - этого не надо бояться. Важно выработать управляемую свободную вибрацию, а не зажатое трясение рукой.

Когда навык начинает вырабатываться перейти в первую позицию вначале только под наблюдением педагога.

А что, здесь есть какая-то опасность? какая именно?

Распространенные ошибки: потеряв опору обечайки, кисть начинает двигаться непараллельно струнам, вперед или двигается сустав вместо кисти.

С самого начала большее время упражнения проводится без смычка, когда движение на глаз и по ощущениям выглядит правильным - подключается смычок на длинных нотах.

В исполнении пьес смычком вибрация исполняется вначале только на длинных нотах. Не стоит ставить задачу сразу вибрировать всю ноту. Важно почувствовать, что успеваешь сделать несуетливое спокойное "качание" - пусть только один-два раза.

Но параллельно без смычка хорошо проучивать (исполняя голосом и ставя пальцы, без пиццикато) всю пьесу в очень медленном темпе, вибрируя ВСЕ ноты (непрерывно качая руку переставлять пальцы, не прижимая их сильно).
Это вырабатывает привычку непрерывной вибрации, устраняет зажатость и боязнь перехода от ноты к ноте.

Локтевая вибрация изучается на основе хорошо поставленной кистевой, иначе неизбежны зажатие плечевого сустава и перенапряжение плечевого пояса. Локтевая и смешанная вибрация могут появиться сами из музыкальной потребности исполнения в эмоционально напряженной музыке.

Начинающим важно поставить эту самую фалангу правильно с самого начала, чтобы потом не было проблем с ее колебаниями. Она должна быть довольно гибкой, хотя и не "проваленной". Я бы сказала, что не "лапша", а скорее "батут" - прогибается, если на нем прыгают.
Возможно, у этой девушки ногтевые фаланги были очень зажаты, поэтому для увеличения эффекта сравнение давалось в утрированном виде.

При правильной постановке ногтевых фаланг вибрация от кисти будет передаваться фалангам без проблем.

Как это - "лепить постановку"? Это слово встречается и у фортепианных методистов. Но без особых объяснений. У меня есть одна знакомая педагогиня, так она, когда к ней приводят ребенка, предупреждает родителей, что первые полгода смычком водить будут они (за винт), а ребенок лишь пассивно следовать его (смычка) движениям. Если Вы это имеете в виду, то это понятно, если что-то еще, то нет.

Да, это. Плюс также вначале я физически ставлю начинающему каждый палец левой руки, контролируя расслабление мышц ладони и пальцев (попутно проверяя состояние плеч). И правую руку тоже - не только смычок за винт держать, а придерживать пальцы в нужной форме и, главное, регулировать вес локтя.
Это, кстати, ответ на вопрос "Всем ли смычком играть вначале, ведь управляться смычком у колодки совсем непросто?"
Если педагог все это держит под контролем, то, конечно, с самого начала можно давать довольно большой объем смычковой техники: длинные кантиленные ноты (обращая внимание на соединение в верхней и нижней части), деташе в верхней, средней и нижней части смычка, смена струн легато и деташе, медленное мартле, медленное стаккато (игра на весь смычок с остановками), а также различные сочетания.
Разные виды смычковой техники дополняют друг друга, развивая нужные навыки, расширяют горизонты видения перспектив учащегося и не дают соскучиться на уроке.
Если нет уверенности, что правильные движения усвоены, то можно этим заниматься только в классе.

Как сделать так, чтобы и слов лишних не говорить, не перегружать человека, а все было бы поэтапно, от простого к сложному, легко и понятно. Как говорят о великих педагогах: они очень мало говорили :)

Хороший вопрос! :)
Методические вопросы вообще не обсуждаются с маленькими детьми (4-6 лет). Во время постановки рук с ними нужно общаться, концентрируя их внимание подходящими образами и сравнениями на ощущениях рук и корпуса.
Что же вместо объяснений? Непосредственная физическая передача ощущений: педагог "лепит" постановку своими руками. Попросту говоря, играет руками ребенка. Очень важно с первых шагов добиться свободы тела ученика, послушности рук, "пластилиновости". Это достигается предварительными играми-упражнениями и психологической подготовкой.
Например, можно сказать ученику: "Скрипка - самый трудный музыкальный инструмент, поэтому к нему нужно относиться очень серьезно и не делать неправильных движений с самого начала. Но я тебе обязательно буду помогать, я не хочу, чтобы тебе было трудно учиться. Я буду играть твоими руками, тогда они привыкнут к правильным движениям" и т.д. Это главный смысл, уровень языка с малышами может быть еще более доступным и простым.

Есть такое выражение: "маленькие дети соображают спинным мозгом". Это отражает правду о том, что двигательные ощущения - первичны, а логическое осмысление играет второстепенную роль (3-5 лет). Двигательная память развита очень сильно, все навыки прививаются чрезвычайно быстро и сразу уходят в подсознание, т.е. автоматизируются.
Поэтому на педагоге лежит огромная ответственность: если будут привиты неправильные движения - времени на исправление уйдет потом гораздо больше.

Этот же метод подходит и для более старших учеников. Чем старше ученик, тем больше он может воспринять теоретических правил и осуществлять осознанный контроль за своими движениями. Задача педагога - понять какое количество информации не перегрузит ученика.
Но физическая передача ощущений и немедленный контроль результата все же остаются основной базой постановки рук, включая взрослых. Это та главная причина, почему книжки и самоучители игры на скрипке плохо работают без педагога.

Насколько крепко надо держать его пальцы на смычке моей рукой? Должны ли быть там какие-то признаки фингерштриха?

Держать так же крепко, как смычок :). Только без веса руки (а иногда и с ним, чтобы показать вес руки). Или слабее, если видишь, что только направление надо давать. Иногда это чисто психологическое: держишь руку возле смычка - играет нормально, убрала - начинает хватать смычок крепче, чем надо (ответственность губит ;) )
Фингерштрихом (эластичное движение пальцев) можно позже заняться, главное, чтобы движения шли от крупных к мелким, тогда и фингерштрих придет.

Долго ли сидеть на пиццикатной игре левой рукой? Ведь она провоцирует слишком сильный прижим пальца к грифу, сильней, чем нужно при игре смычком.

Постановка рук осуществляется раздельно. Пока не закрепятся правильные навыки в обеих руках, переходить к соединению рук чревато зажатостью и потерей качества игры.
Сила прижатия пальца зависит от того, какая установка дается педагогом. Вначале он сам ставит каждый палец, показывая, сколько нужно прижать (возможно, даже меньше, чем требуется, если наблюдается тенденция к слишком крепкому прижиму пальца). Звук получается не слишком звонкий, главное, чтобы можно было различить звуковысотность. С подключением смычка сила нажатия пальцев чуть увеличивается для качества звука.
Таким образом, пиццикато, наоборот, - более свободный и легкий вариант для левой руки и потом может использоваться для разучивания новых пьес в течение года-трех.

...такая проблема, как "склеенные" первый и второй пальцы? Если да, то как с этим бороться? Эта склеенность даже у меня присутствует, конечно в небольшой степени, но все равно очень мешает (именно непрерывной вибрации, когда попадаются первый-второй подряд), приходится приспосабливаться :(

Склеенность 1-2 пальцев - безусловно, промахи начальной постановки. Исправлять я бы начала не с вибрации, а с отдельных упражнений.

У начинающих надо самым серьезным образом обращать внимание на 1й палец. Объяснить его положение можно так: его ноготь "смотрит тебе в лицо" :), он повернут относительно других пальцев. Тогда в районе 2-3 фаланг нет "склеивания", и пальцы приучаются действовать самостоятельно. Еще необходимо выверить положение уровня кисти относительно шейки скрипки. "Склеивание" возможно, если кисть поставлена довольно низко при не очень длинных пальцах.

ФРАЗИРОВКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ.

Восканова Сусанна Арташесовна

Преподаватель скрипки МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ  г. Краснодар

Первая квалификационная категория

Музыка - это  ритмическое, мелодическое и гармоническое чередование тонов.  Фразировка -  искусство придавать музыкальным фразам, будь то темы, их разработка или пассажи, во всех разнообразных формах - надлежащую степень выпуклости, необходимую долю выразительности оттенков, обратив внимание на характер их мелодики и ритмики.

Музыкальная фраза на скрипке естественно является мелодической. Она может длиться 4, 6, 8 тактов или даже еще больше, все дело в том, чтобы она образовала непрерывное целое, в котором композитор выражает свои мысли и чувства.

Скрипач должен помнить, что отдельная музыкальная фраза или мысль, также как и фраза в книге, представляют собой лишь частицу общей мелодической линии.  Очень важновыделить второстепенную роль подчиненных фраз. Скрипач никогда не должен звуком или экспрессией поднимать их до уровня главной фразы или главных фраз. Умение определить эти зависимости - первый великий принцип фразировки.

Мертвящая монотонность, замечаемая в исполнении некоторых скрипачей, большей частью обязана своим происхождением недостатками фразировки. Эти скрипачи довольствуются тем, что играют ноты, как они написаны, не понимая, что мелодия значит больше, чем просто длинный ряд последовательных звуков. Мелодия не есть простой ряд нот, она построена из отдельных мелодичных единств, одновременно независимых друг от друга и связанных друг с другом. Исполнять фразировку нужно всегда с художественным чутьем «правильной интерпретацией», то есть с применением нюансировки. Существуют преимущественно 3 способа, которыми скрипач достигает правильной нюансировки. Прежде всего это- 1) динамика, «наука о силах», 2) тембр- то есть качество и окраска звука, 3)темп. К темпам, динамике и оттенкам мы должны присоединить ритм. Ритмический акцент тоже необходим для интерпретации музыкальной фразировки.

Музыкальный вкус, музыкальное чувство пропорций должны руководить музыкантом в фразировке. Никогда  два артиста не играют один пассаж одинаково: их фразировка может быть похожа, но всегда будут присутствовать неуловимые отклонения, изменения и различия, обязанные своим происхождением их индивидуальному темпераменту, индивидуальным свойствам их вдохновения, знаний, ловкости и интуиции. Правильная фразировка - один из признаков подлинной артистичности. Каждая прекрасная фраза зависит от технического совершенства исполнения, так как несмотря на музыкальную интуицию скрипача и его чувство пропорций, неверный штрих или неверная аппликатура, могут нарушить непрерывность, лежащую в основе главной и убедительной фразировки.

Нюансы и фразировки - это средства, которыми душа музыканта и исполняемых ими произведений открывается слушателю. Скрипач, подобно любому другому артисту, лучше всего учится на практике. Нужно вслушиваться в собственное исполнение. Играть фразу или пассаж различными способами, делать переходы, менять выражение, играть то громче, то тише, пока не найдется собственная интерпретация. Любую печатную ноту нужно заставить жить, светиться и сиять в звуках.

Почти невозможно дать точные указания для фразировки. Ее можно показывать со скрипкой в руках, но не описывать. К тому же скрипач находится в такой зависимости в данный момент, от настроения, что редко играет одну и ту же фразу одинаково. Хорошая фразировка предполагает наличие артистического дарования.  Для этого нужен природный инстинкт, хороший вкус и чувство меры.

РЕФЕРАТ

ИЗУЧЕНИЕ ПОЗИЦИЙ И ПЕРЕХОДОВ ПРИ ИГРЕ НА СКРИПКЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение

2. Позиции

3.  Использование Glissando

4. Техника переходов

5. Техника правой руки

Список литературы

1. Введение

Под термином позиция подразумевается положение левой руки и пальцев в той или иной части грифа. Прочное усвоение позиций имеет важное значение для изучения грифа, а следовательно, и для овладения техникой левой руки. Однако само понятие позиции является весьма условным.

С одной стороны, это видно уже из того, что в пределах одной позиции возможны самые различные положения руки и пальцев. С другой стороны, одно и то же положение руки и пальцев в одной и той же части грифа может рассматриваться в разных позициях. Относительность понятия позиции становится еще более очевидной при рассмотрении многочисленных примеров из скрипичной литературы, в которых используются суженные и расширенные расположения пальцев (квинтовый охват позиции, децимы, двойные октавы и др.).

Вообще, для скрипача, овладевшего техникой игры на инструменте, вопрос о наименовании позиции руки и пальцев теряет свое значение.

В начальном же обучении прочное усвоение позиции является важным этапом в овладении техникой левой руки. Поэтому нужно последовательно и тщательно изучать каждую из позиций, усваивая различные положения руки как в основных, так и в промежуточных позициях. При этом следует стремиться к тому, чтобы в большинстве позиций (кроме наиболее высоких) сохранялась, по возможности, единая форма постановки пальцев, а в пределах первых (примерно трех) позиций оставалось неизменным и соотношение между большим и остальными пальцами. По мере передвижения руки кверху, локоть следует постепенно выдвигать вправо; кисть также постепенно приобретает более выгнутую форму, а большой палец, примерно с четвертой позиции, начинает отставать от пальцев, расположенных па грифе.

Обычно после усвоения первой позиции педагоги склонны переходить к изучению третьей позиции, допуская при этом опору ладони о корпус скрипки. Такая опора в дальнейшем наносит серьезный ущерб развитию техники левой руки, приобретающей вынужденное, неправильное положение; естественное соотношение большого и остальных пальцев при расположении их в новых условиях нарушается и в дальнейшем становится препятствием для выполнения плавных, эластичных переходов.

Вместе с тем наблюдается недостаточное внимание к изучению второй и вообще четных позиций, интонация и качество звучания в которых при исполнении одинарных нот и особенно двойных чаще всего бывают значительно хуже, чем в нечетных.

Для усвоения позиций имеется специальный инструктивный материал разной степени трудности -- от самого элементарного до такого сложного, как, например, дивертисменты Б. Кампаньоли, в которых встречаются виды техники, представляющие значительную трудность как для левой, так и для правой руки (двойные ноты, аккорды, широкое расположение пальцев, штрихи и т. д.)

Параллельно с прохождением руководств следует систематически упражняться в чтении с листа в изучаемой позиции, начиная от медленного, посильного темпа и кончая самым подвижным. Позицию можно считать усвоенной, когда чтение нот не представляет затруднений и не страдают при этом ритм, интонация, качество звучания, выразительность исполнения. При изучении, например, второй или третьей позиции полезно использовать материал, ранее пройденный в первой позиции.

2. Позиции

Переходы из одной позиции в другую нельзя рассматривать только как необходимый способ связи звуков, расположенных в разных позициях; переходы являются одним из весьма действенных средств выразительности. Поэтому скрипачи очень часто намеренно пользуются переходами и в таких случаях, когда можно избежать смены позиции. Они руководствуются при этом художественными целями -- либо желая сыграть данную мелодию, сохранив единую окраску звука, тембр одной струны, либо стремясь придать связи звуков (glissando, portamento) тот или иной характер, который определяется исполнительским замыслом, фразировкой, темпом, динамикой, агогикой и находится в прямой зависимости от смысла данной фразы, от характера и стиля произведения в целом.

Выявление характера каждого перехода зависит от степени его интенсивности -- от скорости, с которой совершается движение левой руки, и силы нажима пальцев, скорости движения и силы нажима смычка, акцентировки (как левой, так и правой рукой), а также от ряда других факторов. Вот почему в работе над переходами нужно иметь в виду придаваемый им характер и те движения, с помощью которых он выявляется.

Для работы над переходами в позиции издано много упражнений (3. Эберхардт. «Совершенная точность интонации на скрипке»; Р. Гофман. «Большая подробная скрипичная техника» и т. п.). Указанные руководства являются механическими упражнениями по цифровой системе в бесконечных вариантах переходов из позиции в позицию. Однако формальное прохождение этого материала не приводит к желаемым результатам.

Наиболее распространенными руководствами для изучения позиций являются: «Школа скрипичной техники» Г. Шрадика. первая часть; «Школа скрипичной техники» О. Шевчика в четырех частях, соч. 1, третья часть.

Изучению позиций посвящены также «7 дивертисментов» для скрипки Б. Кампаньоли (ред. Л. Марто, для двух скрипок), выгодно отличающиеся своей музыкальностью; их можно отнести к категории пьес.

Для более подробного изучения второй и четвертой позиций, как наиболее трудно усваиваемых учащимися, предназначены два руководства К. Мостраса: «Гаммы, упражнения и этюды в позициях», выпуск первый «вторая позиция» и выпуск второй «четвертая позиция».

Можно заниматься упражнениями в переходах различными пальцами, однако не следует сводить их лишь к технической работе. Необходимо разумно использовать эти упражнения для овладения переходами как средством выразительности.

Обычно в упражнения вводятся с целью разнообразия варианты -- штриховые, ритмические и другие. Но подлинное понимание характера переходов, их выразительного значения в каждом случае приходит к учащемуся только в процессе изучения художественных произведений, когда перед ним ставятся не только технические, но и художественные задачи, которые подтверждают настоятельную необходимость в овладении этим средством выразительной связи музыкальных звуков.

Овладение этим средством выразительности органично связано с развитием художественного вкуса и внутреннего слуха, определяющих в конечном счете характер перехода в каждом данном случае, а также с достижением свободных, эластичных движений, без которых невозможно осуществить музыкальный замысел.

3.  Использование GLISSANDO

Поэтому важное значение приобретает отношение педагога и учащегося к использованию glissando, которое может рассматриваться и как одно из средств выразительности, и как средство техническое, в подавляющем большинстве случаев необходимое для перехода руки в другую позицию. Glissando особенно необходимо в начальном периоде изучения техники переходов, так как только при плавном переходе руки (без толчков) можно добиться интонационной точности и свободы звучания, а впоследствии и необходимой быстроты в смене позиций. Активными переходами следует пользоваться позже, по мере овладения необходимой свободой, ловкостью движений и интонационной точностью. Вместе с тем период использования чрезмерных по протяжению glissando в технических целях не должен быть слишком долгим, так как оно может перейти в антимузыкальную привычку и в то же время не будет способствовать воспитанию ловкости, подвижности переходов.

Glissando не должно становиться самоцелью. Вне характера музыки, вне связи с тем или иным стилем оно не может иметь самостоятельного значения. Применять glissando следует только с чувством художественной меры. Глубоко прав был Л. Ауэр, считавший, что большинство переходов должно быть «беззвучным», имея в виду художественную необходимость скрыть glissando. Это средство выразительности, писал он, «становится антихудожественным, если оно приобретает патетический характер и употребляется непрерывно. Впечатление от glissando прямо пропорционально редкости его употребления. Надо пропеть… и довериться слуху, который подскажет, оправдывается ли... музыкально в данном случае этот прием».

Наиболее антихудожественное впечатление производит применение glissando в двух и более переходах, следующих один за другим.

Разумеется, в пассажах, требующих четкости и ровности glissando не может быть терпимо. Работая над переходами в таких пассажах, следует иметь в виду, что glissando осуществляется за счет длительности первого из связываемых звуков, который часто теряет из-за этого свое протяжение и нарушает ровность всего пассажа. Для того чтобы пассажи не утрачивали из-за glissando своей ровности и четкости, необходимо до предела выдерживать каждый из таких звуков, задерживая палец перед переходами его в следующую позицию до самого последнего момента.

Но для того чтобы сделать glissando по возможности незаметным и воспользоваться им как средством выразительности, нужно освободить от напряжения не только левую, но и правую руку.

4. ТЕХНИКА ПЕРЕХОДОВ

Основным положением для техники переходов является то, что в переходах на большие расстояния принимает участие вся рука в целом; попытки осуществить связь между позициями, например, одними пальцами, без участия рулевого движения локтя или без помощи кисти, в подавляющем большинстве случаев не приводят к должным результатам и затрудняют процесс перехода. Для овладения свободой движения в переходах нужно развивать не только тонкое мышечное чувство, но и умение разбираться в том, какой должна быть степень активности каждой из частей руки в общем движении, совершаемом рукой в зависимости от расстояния между позициями и от музыкального характера перехода.

Так, часто можно наблюдать, что при «скачке» играющий, сосредоточив свое внимание на верхнем звуке, на который трудно «попасть», непроизвольно акцентирует его. Например, при исполнении каприса № 18 Н. Паганини каждый переход в высокие позиции сопровождается обычно ложным акцентом на верхних терциях.

Эти акценты возникают и потому, что играющий, вследствие общего напряжения при скачке непроизвольно «помогает» себе правой рукой, и потому, что рулевое «размаховое» движение локтя левой руки по той же причине осуществляется резко и притом в самый последний момент, перед переходом или во время его.

Ясное представление о требуемой в данном случае громкости звучания верхних терций, общее ощущение свободы и постепенная заблаговременная подготовка положения локтя помогут избежать ложных акцентов и сделают возможным свободный переход. В тех случаях, когда чередуются верхние и нижние позиции, локоть должен занимать как бы среднее положение между ними, он должен быть готовым для игры и в тех, и в других позициях, чтобы облегчить преодоление скачка, «сблизив» расстояние между крайними позициями.

В работе над переходами следует учитывать не только «рулевые» движения локтя, но и несомненно имеющие место движения его по вертикали -- вверх и вниз. Эти движения, изменяя уровень скрипки, отрицательно сказываются на качестве звучания. Так, во время переходов левой руки из верхних позиций в нижние обычно наблюдается заметное, а при больших скачках резкое опускание скрипки, что неизбежно влечет за собою соскальзывание смычка на гриф. Для устранения этого недостатка, при нисходящем переходе, вернее при подготовке к нему, следует сделать соответствующее небольшое поправочное движение, направив локоть вверх, и тем самым обеспечить нормальное положение инструмента.

Важное значение в овладении техникой переходов имеет также степень силы нажима пальцев на струну. Излишний нажим пальцев несомненно препятствует свободным переходам. По этому поводу Л. Ауэр говорил, что пальцем «никогда не следует давить вниз с такой силой, чтобы затруднить переход в следующую позицию». Рассматривая переходы, в частности первого и второго пальцев, из верхних в нижние позиции, Л. Ауэр писал: «Спускаясь к первой позиции, первый палец не должен оставлять струны в течение этого движения и должен твердо стоять на месте, в то время как второй палец, который держится по возможности ближе к первому, должен быть готов занять место последнего в первой позиции настолько быстрым движением, чтобы glissando стало немыслимым».

Это правило он считал неизменным для аналогичных переходов и другими пальцами. Однако не следует понимать в приведенном высказывании слова «твердо стоять на месте» в буквальном смысле прежде всего потому, что палец не может «стоять на месте», да еще «твердо», во время этого движения. Речь идет, по-видимому, о том, чтобы связь между пальцем и струной не прерывалась во время движения, а первый палец не поднимался над струной до того момента, пока второй палец займет свое место в следующей позиции. Что касается силы нажима первого пальца на струну во время перехода, то она должна быть минимальной; следует только следить за тем, чтобы было обеспечено красивое звучание. Всякое излишнее усилие, как было сказано выше, может только затруднить переход, сделать его неуклюжим, антимузыкальным, лишить его плавности, легкости, затормозить темп перехода.

Все сказанное об излишних усилиях в полной мере относится и к давлению большого и указательного пальцев на шейку скрипки. Именно хватательное движение этих пальцев чаще всего служит препятствием для овладения свободными переходами.

В некоторых руководствах рекомендуется, в целях освобождения от хватательного движения, перед переходом из верхней позиции в нижнюю большой палец заранее перемещать вдоль шейки скрипки книзу, а затем лишь переходить остальными пальцами.

Освобождение большого пальца от нажима на шейку, от хватательного движения помогает устранить излишнее давление на струны также и других пальцев.

Работа над овладением свободными движениями необходима не только для выразительности, легкости, эластичности и ловкости переходов, но и для достижения чистой интонации. Этому же должно послужить и внимание к расположению пальцев при переходе их в другую позицию. Здесь имеется в виду, что наилучшим является расположение наиболее естественное и удобное для всей группы пальцев, а не только для того пальца, который раньше других занял свое место в новой позиции. Вынужденное, неестественное положение остальных пальцев будет препятствовать достижению чистой интонации в новой позиции.

Наиболее привычным, удобным, естественным чаще всего бывает, как отмечалось выше, такое положение, которое определяется соотношением первого и четвертого пальцев, охватывающих отрезок струны в пределах чистой кварты. Однако, как известно, понятие позиции, определяемое квартовым охватом между первым и четвертым пальцами, является условным, и художественные задачи, стоящие перед скрипачом, особенно при исполнении виртуозных произведений, расширяют указанную зону позиции.

5. ТЕХНИКА ПРАВОЙ РУКИ

Как говорилось выше, в переходах, в их техническом осуществлении и выразительности значительную роль играет техника правой руки.

Нужно следить за тем, чтобы движения левой руки во время переходов в legato не отражались на качестве звукоизвлечения, не вызывали непроизвольных остановок или толчков правой руки, чтобы плавность движения смычка не нарушалась.

При переходах левой руки в эпизодах, исполняемых острыми штрихами, glissando ни в коем случае не должно быть слышно; в detache, особенно в подвижных темпах, нужно сделать glissando по возможности незаметным, обеспечить одновременную постановку пальца на струну и атаку звука. При сменах смычка в медленных темпах, когда небольшое glissando может быть использовано как средство выразительной связи звуков, нельзя допускать, чтобы оно приводило к повторению исходного или последующего звука.

Так, например:

Вообще работа над переходами не может вестись вне связи с работой над техникой правой руки, так как оба вида техники полностью обусловливаются и определяются музыкальными, художественными задачами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Григорьев В. Проблемы звукоизвлечения на скрипке. Принципы и методы. Методическая разработка для преподавателей струнных отделений музыкальных училищ и училищ искусств. М., 1991.

2. Очерки по методике обучения игре на скрипке. Вопросы техники левой руки скрипача. Под ред. М. С. Блока. Музгиз, М., 1960.

3. Погожева Т. Вопросы методики обучения игре на скрипке. Музыка, М., 1966.

4. Струве Б. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. Изд. 2-е. Музгиз, М., 1952.

5. Шульпяков О. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Музыка, Л., 1973.

Методика анализа структуры музыкального произведения

Фундаментом исполнительского процесса молодого музыканта должен стать анализ интерпретируемого произведения. В анализе заключается сила музыкального представления исполнителя, приближение его к полноценной интерпретации. Молодым музыкантам необходимо овладеть системой. Подавляющее большинство из них не задумываются над тем, что существуют музыковедческий и исполнительский анализы. В чем же их отличие?

Музыковедческий анализ – "целостный анализ" произведения, включавший в себя комплекс сведений, касающихся структуры, средств выразительности, стилистики музыкального языка, художественного образа.

Исполнительский анализ возникает на основе целостного анализа, является средством для реализации произведения в его звуковом воплощении, основанием мануальных действий, т.е. служит инструментально-техническим решением. Ученики редко руководствуются исполнительским анализом в процессе работы над произведением. Такая система анализа не входит в содержание их исполнительской деятельности, потому что не является внутренне необходимой. Ученик должен обладать умением поиска средств для реализации исполнительского замысла.

Практика общения с учениками на занятиях по специальному инструменту показывает, что одной из серьёзных помех на пути к выявлению художественной концепции произведения является неполнота представлений учеников о комплексе формообразующих элементов и их функциях.

Уделяя внимание таким компонентам как мелодичная структура, гармония, начальный план, они намного меньше задумываются о значении метроритмической организации, динамики, артикуляции, фразировки, темпа, приёмов изложения фактуры.

Чтобы анализ мог работать на интерпретацию, исполнителю необходимо добраться в результате своего познания произведения до тех его сокровенных глубин, где таится индивидуально неповторимое в нем художественное открытие композитора. Достигается это не только и не столько детализацией анализа, сколько умением увидеть в сочетании соотношение общего, особенного и единичного. Одной из труднейших задач в раскрытии "художественной правды" произведения является умение постигнуть его архитектуру, ощутить его музыкальную форму.

Формосодержательная целостность произведения для исполнителя должна иметь, прежде всего, процессуально-динамический характер. Нужно учитывать не только простую констатацию гармонии, тонального плана, мелодической структуры и прочее, а также важен и процесс развития этих компонентов. Исполнителю важен не просто статический анализ формы, но и анализ сил, обусловливающих и организующих музыкальное развитие. Эта система анализа, подчинена одной цели – открыть замысел композитора, создать художественной образ. Постепенному становлению к развитию художественного образа служит процесс интонирования, т. е высказывание мыслей в голосоведении.

Музыкальное интонирование – это образная музыкальная речь. Исполнитель своими средствами выявляет авторскую интонацию и истолковывает ее в соответствии с индивидуальными и социальными позициями. Необходимо пристально и всесторонне изучать интонационную природу музыкального материала

Поиски выразительной фразировки, логически грамотного артикулирования связаны с пониманием тонкого соотношения ритма и метра. Ритм-пульс музыки, организацию музыкального материала обеспечивает ритмическая пульсация. Она может и не совпадать с метром. Живой ритм музыки обусловливается системой опорных и непарных долей, разнообразием смысловых и логических ударений и в конечном итоге способствует осмыслению музыкальной речи.

Фразировка, артикуляция – это способы произнесения музыки. Музыканту необходимо владеть смысловыми логическими акцентами.

Нахождение верного темпа для музыканта-исполнителя способствует овладению художественным образом, заключенным в данном произведении. Определяя темпы произведения, исполнитель исходит из своей индивидуальной возможности наиболее ясно и доходчиво передать мысль автора.

Исполнительский анализ будет способствовать глубокому проникновению в образно-интонационный смысл произведения, послужит стимулом для воспитания у учеников творческого подхода к проблемам исполнительства, значительно сократит рабочее время благодаря активной работе сознания.

В музыкальном исполнении огромную роль играет внутренний музыкальный слух, внутреннее слуховое представление, т.к. оно побуждает искать звуковое сопровождение произведения.

Молодой музыкант должен всегда помнить, что без слухового представления невозможна содержательная интерпретация. Слуховое представление повелевает исполнением, дает исполнителю возможность объединить отдельные компоненты в единое целое. Отсутствие такой предпосылки приводит к невыразительному исполнению, т.к. технические детали занимают все внимание исполнителя и мешают музыкально-содержательной интерпретации. Слуховая модель произведения, созданная на основе системы анализа и творческой интуиции, позволяет перейти к непосредственной организации ее за инструментом.

Асафьев придавал большое значение разумно организованному наблюдению происходящих в музыке изменений и преобразований материала. Важнейшая музыкально-педагогическая задача – развитие слуховых навыков, помогающих свободно ориентироваться в музыкальной природе слуховых образов и их эмоциональном содержании. Каждый будущий слушатель и любитель музыки, считал Асафьев, должен возможно раньше развивать в себе критическое отношение к музыкальным явлениям и обладать “даром оценки”. При разучивании музыкального произведения необходимо помнить, что творческая деятельность возможна лишь при полном – без малейшего отвлечения – сосредоточении внимания на развитии художественного образа.

Каждое произведение надо изучать детально и глубоко, насколько это доступно исполнителю на данном этапе его развития. Практика подтверждает, что человек растет больше на тех произведениях, которые обстоятельно разучиваются на уроке с педагогом.

Так как музыка – искусство, развёртывающееся во времени, большое значение играет форма музыкального произведения. Если это крупное произведение (соната или концерт), необходимо проанализировать его форму и определить, где главная или побочная партия (если они имеются), разобраться в его мелодике, гармонических особенностях музыкального материала, в цезурах и т.д. Сложность исполнения пьес малой формы состоит в том, что время, затрачиваемое на их исполнение не велико, в связи с чем исполнителю трудно сконцентрировать мысли, эмоции, включиться в конкретное яркое, достоверное исполнение на небольшой отрезок времени. При исполнение крупных произведений это сделать легче, т.к. есть время скорректировать, развить, раскрыть мысль. Главное в исполнении небольшой пьесы – сконцентрировать внимание на одном образе, показать кратковременный момент его жизни. Непременным условием при исполнении пьес малой формы является владение разнообразным звуком, выражающим конкретный образ: "Подлинная красота, всегда красота содержательная, выражающая сущность художественного образа" А.Д.Алексеев.

ОСОБЕННОСТИ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ТЕХНИКИ ЛЕВОЙ РУКИ ДОМРИСТОВ

Целью статьи является раскрытие особенностей основных видов техники левой руки домриста, показать способы приобретения игровых навыков.

Иногда под словом «техника» понимают лишь беглость при игре на музыкальном инструменте. В действительности же это понятие для музыканта имеет более широкий смысл. Техника – это не только беглость пальцев и подвижность кистей, но и умение пользоваться самыми различными движениями, владение всевозможными средствами музыкальной выразительности: штрихами, нюансами, агогическими оттенками, различными ритмическими рисунками, умение играть двойные ноты, аккорды, умение правильно играть мелодию.

Техника левой руки домриста включает в себя движение пальцев, кисти и руки, то есть умение играть в позициях, исполнять скачки, двойные ноты, аккорды.

В практике игры на струнных инструментах выработались правила, которые определяют порядок расстановки пальцев на грифе. Эти правила образуют систему, называемую позициями. Каждая позиция состоит из четырех нот основного звукоряда. Каждой из нот должен соответствовать один из четырех пальцев (указательный – первый, средний – второй, безымянный – третий, мизинец – четвертый). Позиция определяется положением первого пальца на ладах. В зависимости от того, какой ноте основного звукоряда соответствует лад, на который ставится первый палец, определяется высота позиции (высокая, низкая) и ее обозначение (первая, вторая, третья и т.д.) на домре всего 14 позиций. Восьмая и выше позиции употребляются практически только на струне «ми».

При игре на домре положение руки не всегда одинаково. С первой по седьмую позицию оно остается таким же, как и первоначальное, однако, начиная с восьмой позиции, положение руки (кисти, пальцев) меняется. С переходом в более высокие позиции пальцы все более приближаются друг к другу, так как лады постоянно сужаются, а, начиная с 10-й позиции, пальцы следует развернуть перпендикулярно к подставке и во избежание тусклого звучания использовать при извлечении самых высоких нот ногти первого и второго пальцев. Запястье касается корпуса домры, а третья фаланга первого пальца находится на некотором расстоянии от грифа. Большой палец находится не сверху на грифе, а переносится ближе к его середине.

Смена позиций представляет собой единое движение левой руки. Каждая из частей (плечо, предплечье, кисть, пальцы) совершает определенное движение, но эти движения никогда не выполняются раздельно друг от друга. В зависимости от того, какие это движения (либо крупные на далекие расстояния, либо мелкие) их участниками остаются все части игрового аппарата, однако ведущая роль принадлежит одной из них. Например, в нижних и средних позициях (с первой по седьмую) ведущая роль принадлежит предплечью. Чуть опережая кисть и пальцы, оно направляет движение последних. Важно, чтобы при движении в вышележащие позиции пальцы не «обгоняли» предплечье, поскольку рука, лишаясь опоры на грифе, теряет способность совершать целесообразные игровые движения. При переходе в самые высокие позиции ведущую роль приобретает кисть, так как корпус домры препятствует дальнейшему продвижению предплечья. Плечо совершает вспомогательные движения вправо (при восходящем движении) и влево (при нисходящих движениях). Указанное движение плеча обеспечивает пальцам левой руки возможность занять на струнах нужное положение. Движения плеча будут тем больше, чем больше расстояние перехода. И совершается оно несколько раньше, чем движение кисти, являясь как бы подготавливающим. Есть положение, несколько противоречащее вышесказанному о едином движении руки. Движения, совершающиеся при переходах на небольшие расстояния, например, в смежные позиции с возвратом в предыдущую, могут совершаться движением либо только кисти, либо только одного пальца. Однако, осуществление этих мелких движений не может быть отнесено к смене позиций в буквальном значении этого термина, так как положение руки мало при этом изменяется.

Расположение пальцев на третьей струне несколько отличается от положения руки на иных струнах, что связано с удаленностью струны «ми». При игре на струне «ми» в любой позиции необходимо несколько вывернуть кисть в сторону мизинца, одновременно отведя вперед локоть.Рассмотрим один из основных видов техники левой руки домриста – скачки. Как и во всех других видах техники левой руки домриста точность попадания в скачках также зависит от целесообразности применяемых приемов. При выполнении скачков пальцы должны быть собранными, «целеустремленными», должны соблюдать быстроту падения и снятия. На домре скачки левой рукой выполняются следующим образом: если смена позиций совершается одним и тем же пальцем, то после взятия первого звука палец направляется к следующему звуку, скользя по грифу. Если же при скачке необходимо применять различные комбинации пальцев: 1 – 3, 1 – 2, то после взятия первой ноты палец, взявший ее, будет скользить по грифу до лада, определяющего следующую позицию и остановится на нем в тот момент, когда палец, предназначенный для взятия второго звука, заранее приготовившись (готовить нужно не путем вытягивания пальца в сторону скачка, а, наоборот, несколько приподнявшись над грифом, отдалится от последующей ноты, как бы обеспечив себе этим расстояние для разбега), «молоточком» упадет на лад, соответствующий данному звуку. Если же при скачке первый звук будет взят 2,3 пальцем, а следующий первым или вторым, то по струне скользит тот палец, который предназначен для взятия второй ноты.

Еще одним из основных видов техники левой руки домриста является аппликатура. В исполнительской практике аппликатура служит не только способом технического облегчения игры, но, прежде всего, является важным элементом художественного исполнения. Аппликатура на домре, в отличие, скажем от аппликатуры на фортепиано, влияет на тембр звука. При помощи аппликатуры домрист может изменить тембр того или иного звука, исполнив его на разных струнах. На домре аппликатура влияет и на характер соединения звуков. Для целостности и законченности фразировки в кантилене важную роль играет единство тембра. Поэтому целесообразно исполнять музыкальный мотив, фразу на одной струне. Частая смена тембра разрывает эмоционально – смысловую законченность музыкальной мысли.

В технических эпизодах большую роль играет принцип так называемого позиционного параллелизма. Он означает максимальное использование исполнительских возможностей одной позиции. Если в мелодии встречается интервал чистой квинты, то нужно стараться по возможности исполнять его на одной струне, применяя расширенную аппликатуру. Если же этот интервал по какой-либо причине нужно взять на разных струнах, то целесообразнее воспользоваться не одним, а двумя пальцами, поскольку на домре расстояние между струнами шире, чем на скрипке и натяжение струн сильнее.

Не менее важное значение при изучении особенностей основных видов техники левой руки домриста имеют двойные ноты, специфика исполнения которых заключается в одновременности прижатия струн двумя пальцами. В данном случае удваивается мышечная нагрузка, кроме того, налаживание синхронной работы двух не соседних пальцев требует специального внимания и занятий. При игре двойных нот пальцы должны одновременно становиться на лады и с одинаковой силой прижимать струны. Причем, не исключена возможность, что палец, прижимающий вышележащую струну, будет касаться нижележащей, что повлияет на качество звука. Поэтому при игре двойных нот нужно наклонять пальцы в сторону ногтя и отодвигать от соседних струн.

При игре терций применяется, как правило, две пары пальцев 1/3;2/4. При смене позиций движение руки тормозят обычно смены третьего и четвертого пальцев: наиболее удобно расположенные первый и второй чрезмерным нажимом на струны стесняют движение более слабых и менее удобно расположенных пальцев. Для достижения большей независимости и активности третьего и четвертого пальцев и для проверки этих качеств следует: во – первых, играть данное место только указанной аппликатурой; во – вторых, прерывать звучание терции, ставя пальцы обычным способом на две струны, а медиатором играя только нижние ноты, одновременно ослаблять давление первого и второго пальцев; тогда яснее становится звуковой результат движения третьего и четвертого пальцев.

Существует два способа перехода в верхнюю позицию с вышележащей на нижележащую пару пальцев: нижележащим пальцем, который должен взять в верхней позиции новый звук; в этом случае нижележащий палец становится на струну заранее в нижней позиции; вышележащим пальцем, скользящим по струне, до того момента, когда нижележащий палец займет свое место в новой позиции.

Оба способа переходов применяются в двойных нотах. Чтобы добиться легкости и плавности переходов, нужно следить за тем, чтобы пальцы не сжимали сильно гриф. Иногда применяется и другая аппликатура при исполнении терций. Такие необычные виды аппликатуры (1/2; 1/4; 2/3; 3/4) используются специально в художественных целях (как правило, при игре легато) и для облегчения исполнения.

При исполнении секст применяется следующая аппликатура: 2/1, 3/2, 4/3. Трудности, возникающие при исполнении секст, в основном обусловлены сочетанием двух разнородных движений пальцев – «падающего» и «бокового» (перебрасывание пальцев с одной струны на другую). При исполнении секст основная задача заключается в достижении быстроты и ловкости перестановки пальца с одной струны на другую. При этом нужно следить за тем, чтобы палец не переставлялся на соседнюю струну, не поднимаясь высоко над грифом, а ближе к нему.

Октавы обычно исполняются 1/4 пальцами. В исполнении октав непрерывно изменяется расстояние между первым и четвертым пальцем (вместе со сменой позиций). Главное значение приобретает движение левой руки в целом. Переход должен совершаться первым и четвертым пальцем одновременно, ведущая роль принадлежит первому пальцу. Чтобы освободить четвертый палец от усилий самостоятельно осуществлять переход, возможно, держать на струне, кроме первого и четвертого пальца, еще и третий (третьим пальцем не обязательно давить на струну). Участвуя в общем движении руки, третий палец является опорой для мизинца и частично освобождает его от этих усилий.

Некоторую трудность для домристов представляет исполнение еще одного из видов техники левой руки домриста – это исполнение аккордов, так как в этот момент положение левой руки меняется. Для прижатия 2 – 3-х струн требуется больше усилий, чем при игре на одной струне. Кроме того, очень часто в аккордах применяются ноты, расположенные на струне «ми», что и вызывает изменения в положении руки. При этом: большой палец отводится ближе к середине грифа, занимая тем самым более устойчивое при исполнении аккордов положение, а остальные (1,2,3,4) пальцы становятся все более вертикально. Нужно следить за тем, чтобы они не касались соседних струн. Изменение в положении руки при игре аккордов вызвано еще и тем, что встречаются аккорды, требующие большой растяжки пальцев, несвойственной при игре мелодических линий. Следует отметить, что стремление сохранить естественное положение левой руки, кроме того, что требует большего времени для разучивания аккордов, отрицательно влияет на свободу руки (от больших усилий появляется скованность, усталость). Как при исполнении двойных нот, так и при игре аккордов, нужно следить за тем, чтобы все пальцы одновременно становились на гриф, и с одинаковой силой прижимали струны.

Работая над различными видами техники левой руки домриста, следует обратить внимание на физическое состояние этой руки. Почти все домристы рано или поздно в большей или меньшей степени сталкиваются с неприятным ощущением утомляемости рук. Утомленная рука теряет точность, подвижность, силу. Усталость парализует энергию пальцев. Длительная игра усталыми пальцами может привести к заболеванию рук. Как правило, утомляемость рук – это следствие скованности рук, неразвитости пальцев. Усталость левой руки зависит от степени напряженности. Чем больше напряженность руки, тем более ощутима усталость и наоборот. Нужно отметить, что напряженность должна отсутствовать как в движениях пальцев, так и в движениях самой руки при смене позиций. Чаще всего усталость наступает при игре в высоких позициях, где сильнее натяжение струн и требуется больше сил для их прижатия. При игре в высоких позициях нужно учитывать, что лады здесь гораздо уже, поэтому необходимо несколько изменить положение руки и тем самым избавиться от излишнего напряжения. Дело в том, что на узких ладах при естественном положении руки подушечки пальцев не помещаются между металлическими ладами и касаются их, в результате чего получается некачественный звук. И часто домристы с большей силой прижимают лады, чтобы добиться хорошего звучания, которое зависит вовсе не от силы прижатия. Это излишнее усилие создает напряжение в руке. При разучивании какого-нибудь пассажа, двойных нот, аккордов тоже наступает усталость, если не учитывать некоторых моментов в процессе занятий, динамика, в какой-то степени влияет на степень напряженности рук.

Поэтому при занятии лучше применять динамику от piano до mezzo piano; при нажиме на струны использовать минимум силы, которая сможет обеспечить необходимое качество звучания; при смене позиций либо аккордов, двойных нот за малый промежуток времени следует освободить пальцы и руку от предыдущего напряжения с тем, чтобы дать ей возможность отдохнуть. Для кратковременного отдыха руки нужно пользоваться применением открытых струн. Немаловажным является и то, что левая рука не должна судорожно сжимать гриф, а свободно касаться его.

Усталость руки во многом зависит от индивидуального строения руки. Есть руки, у которых предплечье и кисть не приспособлены выполнять движения отдельно друг от друга, следствием чего является скованность руки. Такие руки не могут выполнять движения свободно, легко, плавно и поэтому часто устают. В деле совершенствования техники левой руки домриста определенную роль играет работа над воспитанием независимости рук.

При различных функциях правая и левая руки, как правило, одинаково напряжены. В местах, исполняемых на ff, где правая рука выполняет очень активное движение, сильно раскачивая струну; левая, в свою очередь, стремится с большим напряжением прижать струну и, наоборот, при игре на рр с уменьшением напряженности в правой руке уменьшается оно и в левой. Чтобы выработать независимость рук, могут быть полезны упражнения без инструмента, рекомендованные И. Назаровым [2, с. 35]. Целью этих упражнений будет научиться выполнять различные движения рук с различным напряжением, почувствовать одновременно в одной руке напряжение мышц, а в другой их расслабление. Это поможет добиться независимости рук и при игре на домре.

Немаловажное значение для освоения техники левой руки домриста имеет работа над координацией движения левой руки с ударами медиатора, так как она влияет на качество звука и развитие пальцевой беглости. Для достижения согласованности движений пальцев левой руки с ударами медиатора о струну необходимо следить за тем, чтобы пальцы не поднимались высоко над грифом, чтобы их движения были быстрыми и легкими. При игре нужно следить за тем, чтобы пальцы становились на лад одновременно с извлечением звука, если их ставить раньше. Будет укорочена предыдущая длительность, нарушен ритм. Если позже – не получится качественного звучания определенной высоты, а будет слышен лишь треск. Нужно отметить, что иногда на начальной стадии обучения ученики ставят палец на лад, едва касаясь струны, как бы прицеливаясь, а затем уже после удара дожимают ее. Это отрицательно сказывается на звуке: при извлечении звука высота его совершенно пропадает и слышен только тупой удар, либо если применено тремоло, высота появляется не вовремя, а позже, когда струна хорошо прижата. Добиваясь координации движения пальцев с ударом медиатора о струну, при тремолировании необходимо следить за точным совпадением удара медиатора и движением пальцев. При игре легато окончание одного звука и начало другого должны совпадать с точным движением вниз или вверх. На координацию движения рук часто влияет движение мизинца – самого слабого от природы пальца. Поэтому, развитию мизинца нужно уделять много внимания: следить за тем, чтобы он не поднимался высоко над грифом, не прятался под него, а находился в одинаковом, чуть согнутом положении. Чтобы добиться координации необходимо начинать разучивание музыкального материала с медленного темпа и постепенно доводить до авторского, так как именно в медленном темпе легче контролировать движение рук пальцев и звучание каждой ноты.

Ансамблевое музицирование

Коллективное исполнительство как дуэт или трио  весьма привлекателен тем, что приносит радость совместной работы. Многие композиторы писали в этом жанре для домашнего музицирования и концертных выступлений. Бела Барток, венгерский композитор, педагог, фольклорист считал, что к ансамблевому музицированию детей нужно приобщать как можно раньше, с первых шагов в музыке.

Не всегда ансамблю как учебной дисциплине уделяется должное внимание. Зачастую часы, предусмотренные для музицирования, педагоги используют для индивидуальных занятий. Однако в настоящее время невозможно представить музыкальную жизнь без выступлений ансамблей. Об этом говорят выступления дуэтов, трио, ансамблей большего состава на концертных площадках, фестивалях и конкурсах. Дуэты и трио давно сложившаяся ансамблевая форма, имеющая традиции с XIX века, со своей историей, “эволюционным развитием”, богатым репертуаром - оригинальными произведениями, транскрипциями, переложениями. Но это профессиональные коллективы. А для школьных ансамблей существуют проблемы. Например, проблема репертуара. Нехватка соответствующей литературы для ансамблей   тормозит процесс обучения и возможность показать себя на концертной эстраде. Многие педагоги сами делают переложения, аранжировки понравившихся пьес.

Важно начинать работу над ансамблем с самых первых уроков занятий на инструменте. Чем раньше ученик начинает играть в ансамбле, тем более грамотный, техничный, музыкант из него вырастет. Многие педагоги по специальному инструменту практикуют ансамбли внутри класса. Это могут быть как однородные, так и смешанные ансамбли. Начинать лучше работу в ансамбле с учениками одного класса. На практике мы убедились, что ансамблевую работу можно разделить на три этапа.

Итак, I этап. Навыки ансамблевого  музицирования ребенок приобретает уже на первых уроках. Пусть это будут пьесы, состоящие из одного или нескольких звуков, ритмически организованных. Педагог в это время исполняет мелодию и сопровождение. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом (с фортепиано), концентрируется внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, и самое главное- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело. Такое исполнение вызовет у учащегося интерес к новому для него звучанию музыки, интересному и красочному. В течение первого месяца занятий на инструменте (все зависит от способностей ученика) ученик играет простые мелодии в сопровождении концертмейстера. Пьесы следует выбирать разнообразные по темпу, характеру.

По опыту знаю, что играть в ансамбле нравится ученикам. Все пьесы можно проигрывать индивидуально с каждым учеником, а можно объединять учащихся в дуэты, трио (по усмотрению педагога, исходя из возможностей инструментов, их наличия). Для дуэта (трио) важно подобрать учащихся, равных по музыкальной подготовке и владению инструментом. Кроме того, нужно учитывать межличностные отношения участников. На данном этапе учащиеся должны уяснить основные правила игры в ансамбле. Прежде всего, самые трудные места – это начало и окончание произведения, или его части. Начальные и заключительные аккорды или звуки должны быть исполнены синхронно и чисто, независимо от того, что и как звучало между ними.    Синхронность – результат основного качества ансамбля : единого понимания и чувства ритма и темпа. Синхронность – это и техническое требование игры. Нужно одновременно взять и снять звук, выдержать вместе паузу, перейти к следующему звуку.

Первый аккорд содержит в себе две функции – совместное начало и определение последующего темпа. На помощь придет дыхание. Вдох - самый естественный и понятный сигнал о начале игры для любого музыканты. Как певцы перед исполнением берут дыхание, так и музыканты - исполнители, но у каждого инструмента своя специфика.

Немаловажный момент – взятие нужного темпа. Здесь все зависит от скорости вдоха. Резкий вдох говорит исполнителю о быстром темпе, спокойный – сигнал о медленном. Поэтому важно, чтобы участники дуэта не только слышали друг друга, но и видели, нужен зрительный контакт.На первом этапе участники ансамбля учатся слушать мелодию и второй голос, аккомпанемент. Произведения должны быть с яркой запоминающейся несложной мелодией, второй голос – с четким ритмом. Искусство слушать и слышать своих партнеров – очень трудное дело. Ведь большая часть внимания направлена на чтение нот. Еще одна немаловажная деталь – умение прочитать ритмический рисунок. Если ученик читает ритм, не выходя за рамки размера, то он готов играть в ансамбле, т. к. потеря сильной доли приводит к развалу и остановке. При готовности коллектива возможны первые выступления, например на родительском собрании или концерте класса.

На II этапе развиваем полученные на I этапе знания, умения и навыки. А также постигаем глубины ансамблевого музицирования. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом , концентрирует внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, единство ансамблевых штрихов, вдумчивое исполнение и, самое главное,- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело.

Для выступлений нужно накапливать репертуар разножанровый. т. к. выступать приходится в разных аудиториях, перед людьми с разным менталитетом, то нужно иметь различный репертуар: от классического до эстрадного.

В заключение хотелось бы сказать, в настоящее время необходима концертная деятельность ансамблей для музыкального просветительства, популяризации народного исполнительства. Также важна работа с учащимися по воспитанию профессиональных качеств. Концертные выступления детских ансамблей пользуются успехом у слушателей. Эти выступления способствуют приобретению уверенности, чувства сценической свободы, прививают вкус и любовь к публичным выступлениям. Все это говорит о необходимости на протяжении обучения  заниматься ансамблевым  музицированием.

Организация музыкального воспитания в  семье

История учит нас тому, что искусство является неотъемлемой частью человеческой деятельности, что личность человека может полностью раскрыться и сформироваться лишь при помощи и участии искусства. В воспитании современного человека наряду с наукой искусство занимает важное место. Оно помогает формированию его чувств в духе гуманизма и человеческого содружества, развивает его творческие способности. Стремясь к воспитанию современного человека, необходимо позаботится о развитии его эстетической восприимчивости, о том, чтобы он умел использовать в своей жизни и деятельности переживания, получаемые от общения с искусством. Поэтому эстетическое воспитание является неотъемлемой составной частью системы воспитания подрастающего поколения.

Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка постоянный спутник человека во всей его жизни. Она, по выражению Стендаля, «…является единственным искусством, проникающим в сердце человеческое так глубоко, что может изображать даже переживание его дум».

Многие писатели, композиторы, музыковеды неоднократно подчёркивали, что работу по музыкально-эстетическому воспитанию надо вести систематически, что оно должно входить составной частью в ту деятельность, которую ведут педагоги по воспитанию гармонически развитого человека. В этом процессе особенно большое значение имеет музыкальная работа с детьми.

Уровень музыкальной культуры подрастающего поколения в настоящее время во многом зависит от решения проблем эстетического воспитания и образования. Недооценка роли музыкальной культуры в формировании личности в годы застоя породила дисгармонию в формировании духовного мира молодёжи, отрицательно сказалась на развитии эмоциональной сферы, играющей важную роль в трудовой, общественной и личной жизни человека.

Музыка близка эмоциональной натуре ребёнка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становится переживания.

Воспитывая всесторонне развитых людей – физически совершенных, духовно богатых и нравственно безупречных, нельзя не уделять должного внимания музыкальному развитию детей, формированию у них интереса и любви к музыке. Вызванные в детстве, они оказывают большое влияние на дальнейшее музыкальное развитие человека, препятствует образованию дурных навыков и вкусов, устранить или изменить которые значительно труднее, чем воспитать хороший музыкальный вкус.

Музыка – величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию. Она способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски, скорби или тихой грусти.

Задачи и содержание музыкального воспитания определяются общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического воспитания и эмоционально отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, т. е. развитие художественно – творческих способностей детей.

Проблема интереса принадлежит к числу наиболее важных для практической педагогике. Исследователи, занимающиеся ею, подчёркивают, что интерес содействует общему психическому и умственному развитию ребёнка, расширению его кругозора. Знания, приобретённые с интересом, оказываются более глубокими и разносторонними, они могут, с большим успехом использованы в самых разнообразных условиях. Увлечённость побуждает к самостоятельному приобретению новых знаний. Под его влиянием заметно изменяется весь характер деятельности. Она становится активной, творческой, радостной, углублённой.

Музыкальная педагогика придаёт пробуждению желания заниматься музыкой огромное значение. Его наличие – это залог подлинного музыкального воспитания, а вместе с тем и формирование творческой личности.

Несомненно, семья может оказать значительную помощь школе в воспитании у ребёнка увлечения музыкой и подготовить для его формирования. Об этом ярко свидетельствуют результаты различных социально-психологических исследований. Они показывают, что очень многие ребята полюбили её благодаря родителям.

Благотворность влияния семьи на развитие интереса к музыке и творческих способностей ребёнка подтверждают биографии многих музыкантов. Свои первые впечатления связывают с семьёй М. И. Глинки, А. Г. и Н. Г. Рубенштейны, А. С. Даргомыжский, П. И. Чайковский, Н. А. Римский-Корсаков, С. С. Прокофьев, Д.Д.Шостакович. Они отмечают, что домашние музыкальные вечера, царившая на них атмосфера любви и уважения к искусству вызвали в них заинтересованность музыкой, воспитали преданность ей.

Музыкальное воспитание в семье имеет глубокие исторические корни. Возникнув в эпоху Петра I, во второй половине XVIII в., оно вошло в круг воспитания дворянских семей, даже среднего сословия. Более того, умение владеть каким-либо музыкальным инструментом становится почти обязательным. Известный в то время композитор М. И. Бернарди в 1844 г. отмечает, что в России каждая девица учится играть на фортепьяно.

Домашние музицирование, которое начиналось обычно ещё до поступления в школу и продолжалось затем параллельно школьным занятиям, играло значительную роль в приобщении к музыке молодых людей XIX и начала XX в., воспитывало у них любовь к искусству.

В настоящее время проблема участия семьи воспитании у ребёнка интереса к музыке приобретает особую остроту. Это, прежде всего, связано с бурным развитием средств массовой коммуникации. Никогда ещё музыка не была столь доступна во всём своём многообразии буквально каждому.

Широкое распространение телевизоров, магнитофонов, компьютеров сместило акцент в потреблении музыки на индивидуальные формы. Это в определённой мере благотворно влияет на развитие личности, повышая систематичность восприятия музыки и увеличивая избирательность к производителям искусства. Но, однако, не следует забывать и об отрицательных сторонах этого процесса.

Содержание домашнего слушанья музыки, его интенсивность и качеств, в отличие от общественного, в гораздо меньшей степени подвергается контролю и регулированию. Кроме того, учитывая данные социологов о превалировании в музыкальной продукции произведений развлекательного жанра, нельзя оставлять без внимания и то, домашнее потребление музыки в ряде случаев может и не привести к действительному развитию личности.

Во избежание формирования потребительского отношения к искусству и односторонности развития музыкальных предпочтений подрастающего поколения, семье необходимо активно включатся в воспитание у детей интереса к художественно ценным музыкальным произведениям. Выполнение этой задачи, во многом новой и сложной для современных родителей, требует от них определённой педагогической подготовленности.

Основные усиления в наделении родителей музыкально-педагогическими знаниями должны исходить от школы, ибо она является ведущим воспитательным институтом, в котором работает профессиональные педагогические кадры, владеющие необходимой методикой, способные использовать не только современные научные данные, но и свои ежедневные наблюдения за детьми, опыт работы с ними.

Безусловно, общеобразовательная школа помогает ребёнку воспринимать те или иные музыкальные явления, пробуждает интерес и любовь к музыке, особенно если занятия проводит любящий своё дело учитель. Однако старания учителя станут более эффективными, если в доме школьника царит дух любви и уважения к музыке, поддерживается постоянный интерес к этому источнику радости и вдохновения.

Но привить детям любовь к музыке сможет только тот человек, который сам тонко чувствует музыку, глубоко воспринимает её. Поэтому возникает вопрос о музыкальном восприятии и самих родителей.

Принимая во внимание, что особенности музыки позволяют ее наполнять самым разным содержанием в зависимости от особенностей ребенка, можно легко обнаружить, что в этом смысле она очень близка воображению. Благодаря  чему музыку можно использовать в самых разных ситуациях: например, где она будет выступать целью организованной взрослыми деятельности, где она может стать предметом совместной игры или продуктивной деятельности общения.

Как показывает анализ особенностей развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенности психического развития дошкольников связаны с воображением. При этом воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию в процессе кризиса трех лет. К концу дошкольного возраста (к моменту вхождения ребенка в кризис 7 лет) дети приобретают способность в своем воображении ориентироваться на собственную надситуативную позицию. При этом они оказываются более независимы, нежели дети более младшего возраста от предметной среды и прошлого опыта – двух других компонентов воображения.

Понимание специфики дошкольного периода развития в русле воображения позволяют говорить о том, что любое развивающее образование в этом возрасте оказывается непосредственно связанным с условиями целенаправленного развития воображения.

Следовательно, для реализации развивающего музыкального обучения в условиях семьи необходимо создавать такие условий, при которых ребенок в своем воображении приобретал бы независимость от наглядных впечатлений и представлений, что становится наиболее важным в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом. То есть другими словами, развивающий характер такого обучения будет непосредственно связан с его ориентацией на развитие воображения.

В данном случае также необходимо иметь в виду, что музыка выступает особой предметной средой, которая позволяет реализоваться воображению в начале его развития, а к концу дошкольного возраста становится одним из структурных его компонентов, формируя при этом у ребенка особое музыкальное воображение.

Поэтому, если родители будут помогать ребенку в развитии его воображения, опираясь при этом на особенности музыки как эффективного средства развития, то они помогут ребенку приобрести независимость от наглядных впечатлений и представлений, а, следовательно, полноценно развить не только синкретическое воображение, но и через него музыкальное.

Говоря о музыкальном воображении, необходимо отметить, что оно непосредственно связано с музыкальным замыслом, который затем может проявиться в музыкальном творчестве.

И воображению, и творчеству свойственна особая внутренняя позиция, однако, если в воображении субъект должен занять надситуативную позицию, то в творчестве меняется характер этой позиции. Теперь (в творчестве) позиция имеет надситуативные характеристики не только по отношению к осмысленной или переосмысленной им ситуации, но и по отношению к тому, материалу, в котором это воображение (замысел) реализуется.

Аргументом в пользу того, что музыкальное воображение представляет собой замысел в музыкальной сфере, говорит еще тот факт, как показывают разные исследования в области психологии воображения, что оно связано со смысловой сферой субъекта.

Говоря о музыкальном воображении применительно к дошкольному возрасту необходимо отметить, что дети этого возраста в очень редких случаях являются инициаторами и организаторами, а тем более и создателями музыкальных игр. Это может свидетельствовать о том, что у детей этого возраста практически нет данного вида воображения. Вместе с тем, дошкольники, как правило, охотно посещают музыкальные занятия, участвуют в музыкальных играх, используют и реализуют разные виды музыкальной деятельности.

Таким образом, учитывая данные особенности развития музыкального воображения в дошкольном возрасте, родители тем самым обеспечат надежное развитие не только данного вида воображения, но и общего воображения. Благодаря такому развитию можно подготовить ребенка к обучению не только в обычной, но и в музыкальной школе.

Что же касается проблемы развивающего обучения в младшем школьном периоде развития, то оно должно обеспечить непосредственное развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса. При этом необходимо учитывать особую роль взрослого, который, должен выстраивать общение с детьми этого возраста так, чтобы различные стороны содержания общения и деятельности выступали в качестве центра ситуации, вокруг которой будет выстраиваться весь процесс действования.

Благодаря тому, что произвольное внимание становится центральной линией развития, в этом возрасте осуществляется переход игровой деятельности в учебную.

Применительно к развивающему музыкальному образованию это означает, что данный процесс необходимо ориентировать на развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса и психологического новообразования в младшем школьном возрасте. При этом необходимо учитывать то, что произвольное внимание непосредственно связано с музыкальным воображением младшего школьника, которое в этом возрасте можно рассматривать как независимый процесс.

Учитывая эти особенности младшего школьного возраста при рассмотрении проблемы развивающего музыкального обучения, можно отметить следующие моменты.

Во-первых, ребенок этого возраста выходит на новый уровень осознания музыкальных терминов (например, мелодия, темп, ритм, тембр, мажорный или минорный лад), музыкальных произведений и их характеристик, связанных не только с внешней стороной восприятия, но и с теми оттенками, которые закладывал композитор.

Во-вторых, у него меняется восприятие музыки, становясь более осознанным и целенаправленным. Теперь он старается выслушать музыкальное произведение до конца, чтобы сложилось общее впечатление, в отличие от детей дошкольного возраста, которые практически сразу после звучания начинают давать оценку внешним качествам: нравится – не нравится, красивая, страшная и т. д.

Также ребенок с легкостью может вычленить мелодии не только в музыкальных произведениях, но и в окружающей среде, а также использовать эти знания, например, в музыкально-ритмической деятельности.

Дети младшего школьного возраста по иному оценивают возможности своего голоса, стараются прислушиваться к тому, что поют, могут оценить себя со стороны, понимая, что есть кто-то, кто поет лучше и правильнее, чем сам ребенок.

Таким образом, дети этого возраста могут не только творчески использовать прошлый музыкальный опыт, подстраивая его под собственный музыкальный замысел, но и на этой основе создавать и реализовывать музыкальные игры, подключая в данном случае сверстников и взрослых.

Этому в большей степени способствует развивающаяся внеситуативная позиция, благодаря которой ребенок может самостоятельно использовать свои музыкальные образы, а также подключать все необходимое для их реализации. Младший школьник способен с легкостью принять на себя определенную роль (режиссер или дирижер), поэтому он полностью руководит ситуацией.

В основном, именно в младшем школьном возрасте дети начинают посещать музыкальные школы, причем ходят туда с удовольствием и по собственному желанию, так как очень часто могут представить себя не только, например, дирижером оркестра или хора, но и исполнителем какого-нибудь произведения на большом концерте.

При этом, выучив небольшое произведение, дети с удовольствием его играют родителям, «как будто мы на концерте».

Если же способности ребенка позволяют ему выступать на реальных концертах, например, в детском саду на каком-либо празднике, то и в данном случае ребенок принимает на себя определенную роль, связанную либо с сюжетом праздника, либо с собственным замыслом ребенка. То есть дети легко могут представить воображаемую ситуацию, реализовать свой музыкальный замысел при помощи доступных ему средств.

Родителям в данном случае необходимо всячески поддерживать такого рода творческие начинания своего ребенка для того, чтобы и в дальнейшем ему было интересно заниматься музыкой. В противовес этому, если ребенок будет видеть, что его родителям неинтересно, как и что происходит в музыкальной школе, то соответственно, он через некоторое время также потеряет всякий интерес к процессу обучения в музыкальной школе, а, следовательно, просто бросит заниматься музыкой.

Таким образом, в процессе, построенного на принципах музыкального образования, ребенок научается осмыслять ситуации, так или иначе связанные с музыкой. Одновременно с этим он вычленяет и осознает те различия, которые отличают музыкальную деятельность от любой другой.

Итак, как отмечает ряд исследователей, занимающиеся построением музыкального обучения дошкольников, оно накладывают свой отпечаток, как непосредственно на музыкальное развитие ребенка, так и на общий ход развития в дошкольном периоде развития. Прежде всего, ребенок приобретает способность, хоть и не в широком понимании этого слова, эмоционально отзываться на музыку, быть восприимчивым к ее ладу, характеру, направленности.

Постепенно с накапливанием опыта у ребенка расширяются не только общие представления, но и музыкально слуховые, благодаря которым ребенок узнает знакомые ему мелодии и познает новые, а по возможности придумывает и свои.

Исходя из этого, реализовывая принципы развивающего музыкального воспитания в условиях семьи, родители должны прежде всего основываться на том, что такое обучение будет полноценно реализовываться через общение ребенка не только с взрослыми, но и со сверстниками, через взаимодействие ребенка с музыкой, через погружение ребенка в музыкальную деятельность.

Развитие навыков самостоятельной работы у учащихся

«Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать»

Г. Нейгауз.

От преподавателя требуется большая выдержка, терпение и большое желание развить задатки своего ученика. Следует внимательно изучить личность ученика, тщательно проверить его навыки и знания.  В своей работе педагог должен формировать интонационное мышление в развитии  техники  ученика.

Одной из главных задач в формировании профессиональных навыков у музыканта является воспитание культуры интонирования. Каково же значение развития навыков интонационного мышления при создании технического фундамента учащегося. Некоторые педагоги, создавая некую отвлеченную «техническую базу» игнорируют сознание и слух учащегося, не прививают ему умение осмысливать исполнительский процесс в виртуозных произведениях, полагаясь лишь на тренаж. В таких случаях техническая оснащенность ученика не помогает раскрыть содержание музыки, а становится самоцелью. «Техника без музыкальной воли - это способность без цели, а становясь самоцелью, она никак не может служить искусству» - писал Иосиф Гофман. В развитии навыков интонационного мышления у учащихся очень важна преемственность. Навыки, приобретенные в начале обучения, могут в результате перерасти в фундаментальную исполнительскую базу. Задача педагога - помочь учащемуся объединить звуки в интонационно - правильные микроструктуры, найти в них точки тяготения, определить моменты дыхания, т. е. сделать исполнение грамотным и осмысленным.

Мелодия помогает прежде всего определить естественную расчлененность музыки. Эта расчлененность сравнима с расчлененностью разговорной речи. Но в музыкальной речи этот процесс сложнее, так как говорить приходится пальцами, а они, естественно, не так подвижны и требуют продолжительной тренировки. Кроме того, музыкальная ткань может быть настолько слитной, что не всегда сразу поддается расчленению на осмысленные единицы. Педагог с первых шагов обучения должен помогать ученику объединять звуки в законченные мотивы. Как пишет заслуженный учитель России Тимакин:  «Прежде всего, развивая навыки разбора и разучивания пьес, следует с первых шагов добиваться, чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу группами по 2-3-4 ноты в зависимости от того, как они укладываются в мотивы, такты или слова (если это песенка с текстом)» Тщательность детализации текста в работе над этюдами приобретает особенно большое значение, так как из-за значительной слитности фактуры и быстрого темпа ясность артикуляции в них легко нарушается.

Расстановка смысловых акцентов в изучаемом произведении зависит от многих причин: от стиля произведения, ритмической организации и индивидуальности самого исполнителя. Но научиться чувствовать динамический центр в любой фразе, и медленной, и быстрой ученик должен с детства. В виртуозной музыке такие опорные точки очень важны. Они облегчают движение, т. к. ясная цель значительно упрощает ее достижение. Однако необходимо не только знать куда вести пассаж, но и качественно его исполнить. В этой связи очень важен звуковой контроль. Осмысление точек интонационного тяготения в этюдах способствует разделению фактуры на различные звуковые планы. И это снимает звуковые перегрузки, экономит физические силы, что очень важно для исполнения виртуозных произведений. Мелодическая основа подскажет точные смысловые акценты, позволит найти моменты наибольшего напряжения и расслабления, а следовательно и естественное дыхание.

Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с движением, называя это «пластической интонацией». Являясь источником исполнительской свободы, она помогает преодолевать технические трудности.В работе с учениками постоянно сталкиваешься со скованным аппаратом, с неумением подчинять свои движения художественному замыслу исполняемого произведения. И если ученик мыслит отдельными звуками, так и играет, забывая об удобных, целесообразных объединяющих движениях. «В работе надо постоянно проявлять настойчивость, не мириться с тем, что не получается, не отсиживать за инструментом без желания и мысли, искать способы, облегчающие преодоление тех или иных трудностей, ставить перед собой музыкально - технические задачи, пока они не будут разрешены».Очень важно научить ученика понимать природу движений, вначале они будут просты и элементарны, как исполняемые пьесы и этюды. Но затем движения приобретут настоящую свободу и естественность.        Следует внимательно изучить личность ученика, тщательно проверить его навыки и знания Необходимо хорошо продумать индивидуальный план. План - это больше чем список произведений, намеченных к изучению. План - это педагогический диагноз и прогноз. Такой план необходимо начать меткой, хорошо продуманной характеристикой учащегося. В ученике больше задатков, чем ясно определившихся качеств. От педагога требуется не только видеть явное сегодня, но и улавливать робкое, неприметное - то, что сегодня едва пробивается, то чему, возможно, принадлежит будущее. Именно от педагога в большей мере зависит, расцветут эти ростки нового или же незамеченные, непоощренные  завянут.Преподаватель должен давать небольшие по объему задания на дом, но требовать, чтобы они выполнялись очень точно и во время. Нельзя перегружать также учащихся информацией, стараться сделать для них задания понятными, конкретными и доступными для их понимания. Всячески поощрять хорошую работу. Никогда не следует подходить к работе с такими учащимися с мыслью, что раз они менее способны, то и не стоит ставить больших задач. Педагогическое искусство состоит в способности преподавателя разрешать непредвиденные ситуации, возникающие на уроке, делать это интересно и ненавязчиво. Основные этапы ведения урока можно определить примерно так:1) проверка домашней работы,2) объяснение новой проблемы,3) определение основных положений и правил для усвоения навыка,4) определение методов работы, направленных на закрепление данного навыка путем самостоятельной домашней работы ученика,5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях,6) устное обобщение прорабатываемых проблем,7) работа на дом - цель которой - закрепление соответствующего знания и навыка. Педагог должен помнить и о неразрывной связи обучения и воспитания. Всегда помнить об этом, воспитывать осознанно и планомерно. Прежде всего собственным примером. Мы всегда должны помнить, что педагог это не профессия, а образ жизни.

/Активизация музыкального мышления с помощью проблемного обучения/

Совершенствование учебного процесса, поиск и внедрение новых форм и методов обучения, стимулирующих творческую активность учащихся – один из актуальных вопросов на современном уровне при занятиях по специальному инструменту в системе дополнительного образования. Здесь, как и в основной школе, сохраняется целевая установка музыкального образования на формирование музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части их духовной культуры. Основополагающими стандарта общего образования являются установки на раскрытие интонационно-образной природы музыкального искусства, его места и значения в жизни общества и человека; на творческое самораскрытие ребенка в музыкальной деятельности; на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности ученика в современном мире.

В содержании музыкального образования усилена роль гражданственно-патриотического воспитания (знакомство с традиционным русским искусством, его истоками, видами, ценностными ориентирами). В то же время акцент ставится на формировании позитивного, заинтересованного отношения к познанию музыкальных культур других стран. Творческий процесс освоения позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать музыкально-творческие способности, возможности и потребности учащихся. Успешность школьника в различных видах музыкальной деятельности смягчает свойственные ребенку кризисные возрастные явления, формирует хороший вкус. Современная методика преподавания носит развивающий характер музыкальной деятельности, обеспечивающей такое общение, при котором ведущую роль играет само искусство, а учитель стимулирует совместный поиск нестандартных решений, вскрывающий смысл существования музыки в жизни каждого человека и общества в целом. Работая в системе дополнительного образования, считаю правомерным и своевременным ориентиром процесса обучения и воспитания - формирование теоретического типа мышления с помощью новых форм и методов проблемного обучения. Главная идея проблемного обучения четко сформулирована в работах М.И.Махмутова: “Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации”[5]. При этом подчеркивается, что проблемное обучение может стать средством формирования творческих способностей “только в случае предельно высокого внимания к общему умственному развитию школьников, только путем усиления теоретической подготовки учащихся, путем внесения в процесс обучения принципов и методов науки”[6].

Традиционное обучение, основы которого заложены в начале века, культивирует, главным образом, эмпирический тип мышления. Известно, что умственное творческое развитие учащегося характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса.

Ограниченность действия традиционного обучения стала весьма очевидной. Оно не способствует в полной мере формированию системы внутренних мотивов учения как основы целенаправленного развития мышления, привитию навыков самостоятельной познавательной деятельности, развитию творческих способностей, умственной деятельности для решения практических музыкальных проблем, применению уже имеющихся знаний для освоения нового учебного материала. При традиционном обучении учащийся приобретает навыки и умения в так называемом “готовом” виде. С этим связана известная доля догматического заучивания музыкальных правил, приемов и понятий, а не их теоретическое и практическое осмысление.

Использование методов проблемного обучения не означает отрицания традиционных пояснительно - иллюстративных методов. “Дозы” их сочетания следует определить в зависимости от конкретных условий. Таких, как, например, уровень музыкального кругозора учащегося, его теоретической и исполнительской подготовки, характер изучаемых произведений и т.д., как и традиционные, проблемные занятия проводятся в полном соответствии с требованиями учебного плана, их отличительные черты – последовательность и систематичность в освоении всех разделов основного курса обучения. При проблемном обучении все вопросы решаются учащимся под руководством учителя путем активного творческого поиска новых знаний, навыков, умений.

Рассмотрим конкретный пример. Проблемное изучение музыки Моцарта (сонаты, сонатины, пьесы малой формы). При проведении занятий, очень важно, раскрывая учебные проблемы – внутренние закономерности воссоздания музыкального образа (характер звучания, темпо-ритмическая организация, артикуляция, тембр, орнаментика и др.), помочь ученику сразу же найти методически верный путь к осмыслению интерпретации целого направления музыкального творчества – музыка высокого классицизма, ярчайшим представителем которого был Моцарт.

Проникновение в существо моцартовского стиля невозможно без нахождения верного характера звука, тембра, воспитания звукокрасочного слышания музыки композитора. Следовательно, на уроке должна быть поставлена и решена определенная познавательно - поисковая задача, которую можно сформулировать как поиск идеала Моцарта. Цель тематического поиска – создание целостного представления о звукокрасочной палитре моцартовских сочинений.

Установка на поиск моцартовской звучности, во-первых, обусловит более пристальное обращение к разбору самого текста произведений. Учащийся откроет для себя, что характерные черты моцартовского стиля: прозрачность фактуры, ясная детализация фразировочных линий - построений, функциональная дифферентация голосов, пластика динамики – предполагают при исполнительской передаче разнохарактерную звучность, которая отличается ясностью, прозрачностью и в тоже время тонко дифференцированной силой. Созданная проблемная ситуация потребует далее проведения на уроке сравнительного анализа и обобщений физических принципов ранее исполняемых учащимся произведений иных творческих направлений.

Проводимый при проблемном обучении музыкального материала принцип комплексности обусловит непременное введение технических средств обучения - прослушивание отдельных записей лучших исполнителей, таких как: В.Гизекинг, А.Гольденвейзер, Э.Гилельс, М.Юдина, В.Клиберн и др. с фиксацией слухового внимания на звуковой стороне интерпретации.

Активизация воспитательной и познавательной функции путем формирования творчески - теоретического мышления – характерная примета проблемного обучения. Вместе с тем она не должна являться самоцелью, а выступать как средство формирования музыкально - исполнительского кругозора учащегося.

Одной из интереснейших проблем, занимающих исследователей педагогического процесса, является проблема противоречий обучения.

Если рассматривать в единстве действия педагога, ответную реакцию ученика и влияние окружающей действительности, то в этом непрерывном потоке можно обнаружить множество противостоящих или противоборствующих сил, создающих в совокупности те условия, в которых происходит развитие ученика. Столкновения этих сил образуют многочисленные разнородные противоречия. Возникающие на любой ступени и в каждой форме обучения, они не являются явлением отрицательным. Противоречивость – внутреннее, присущее процессу диалектического развития, качество. Самое общее и самое ощутимое значение имеет закон всякого обучения и, более того, всякого процесса познания. Его роль определяется присущему человеку стремлению увидеть результат своей работы, преодолеть возникающее в его деятельности препятствие. Можно утверждать, что это стремление является законом человеческой психики. Оно порождает активность в поисках способов решения поставленных задач и рациональных форм упражнения, оно побуждает к борьбе с трудностями, к настойчивой тренировке, оно же стимулирует творческие силы.

Узнавая что-либо, человек (особенно ученик) получает представление: “это так” или “должно быть так”. Такая форма для большинства означает: “так, а не как - нибудь по-другому”. Таким образом, познание человеком какой-то истины поворачивает и мысль его в определенную сторону. Тем самым очерчивается и ограничивается, предопределенная сфера решений. В педагогике средней школы методические разработки многих предметов учебного плана преследует четко поставленную цель: дать учащемуся в руки метод работы, научить решать задачи, писать сочинения и т.п. Подобные “методички” направляют мышление учащегося, подсказывают цепь вопросов и умозаключений, стимулирующих работу мысли, помогают определить способы действий. Психологи выявляют наиболее продуктивные пути активизации умственной деятельности ученика, помогают найти самое плодотворное направление. Благодаря такой организации и дисциплине умственного труда включается мышление ученика. Практически методика подобных регламентаций заставляет учащегося думать. Вместе с тем, необходимо отметить двойственный характер подобного рода организованности мышления. Ведь полученные знания не только помогают решить задачу. Организуя мышление, они его и схематизируют. Школьники получают, таким образом, наиболее удобные стереотипы мышления. А формы - схемы указывают: “делай так!” и в этом так” – скрыто: “не иначе!”

Обучение музыке, и в частности обучение исполнителей, предполагает не только приобретение практических и творческих знаний, но и развитие разнообразных, в том числе творческих, способностей и качеств личности.

Например, можно условно разграничить сферы занятий - это изучение музыкального произведения и чисто техническая работа. В обеих указанных сферах, в зависимости от главных механизмов данного актуального действия, наблюдаются проявление противоречий обучения на различных уровнях:

на уровнях двигательных навыков (когда срабатывает автоматизм закрепленных технических приемов игры).

на уровне действия слухо-интонационной сферы, определяемой свободой владения внутренними представлениями (это уровень активного музыкального мышления).

на уровне включения “ремесла” в процесс творческого характера (обычно это называется мастерством), то есть на уровне соответствующем художественной деятельности.

Причем значительную роль в процессе овладения материалом играет репродуктивная деятельность: это может быть воспроизведение услышанного в целом и по частям, подражание и даже копирование, но обязательно в собственно активном действии. Именно такая форма занятий: сначала практическая деятельность, а потом в дополнение к практике - теория, объяснения – может стать почвой всестороннего развития ученика, формирования его мышления, становление его мастерства. Получается своего рода “обратный путь” обучения и накопление знаний. Противоречия сами по себе не существуют, они проявляются только в процессе преподавания – усвоение того или иного предмета. Поэтому противоречия обучения в музыке может исследовать только в приложении к какой-нибудь конкретной ситуации и, соответственно, логике конкретного предмета – то есть игре на музыкальном инструменте.

Список литературы.

Алексеев А. “Методика обучения игре на фортепиано” М., “Музыка”, 1971г.

Бочкарев Л.Л. “Психология музыкальной деятельности” М., РАН, 1997г.

Государственный стандарт общего образования. Методические письма.

Лернер И. “Проблемное обучение” М., “Знание”, 1979г.

Махмутов М.И.“Организация проблемного обучения” – М., “Просвещение”, 1977г., с.14

Махмутов М.И.“Проблемное обучение” – М., “Просвещение”, 1975г., с.20

Нейгауз Г. “Об искусстве фортепианной игры” 3-е изд. М., “Музыка”, 1967г.

Подготовка ученика к концертному выступлению

Режим и гигиена занятий, выступлений

Оптимальному концертному состоянию ученика противостоят такие два неблагоприятных для выступления состояния, как эстрадная лихорадка и апатия.

В первом случае нарастающее волнение перестает уравнове­шиваться усиливающимся процессом торможения. Это проис­ходит в силу того, что у большинства людей сила возбуждения нервной системы сильнее силы торможения. Сильное волнение проявляется в напряженных и лихорадочных движениях, тремо­ре рук и ног, торопливой речи с проглатыванием слов и отдель­ных слогов, а также в акцентированной мимике и жестикуля­ции. Движения становятся напряженными, плечи — слегка приподнятыми, дыхание — учащенным и поверхностным. Кожа на лице начинает покрываться красноватыми пятнами, ладони становятся влажными. Понятно, что долго пребывать в таком состоянии человек не может. Нервная система начинает истощаться и после какого-то периода времени организм входит в состояние апатии — полно­го безразличия к тому, что с ним может произойти в данный момент. В таком состоянии человек делается вялым, замыкается в себе, может появиться сонливость. Движения становятся не­уклюжими, пропадает координация, речь замедляется, стано­вится тихой, маловыразительной, с длинными паузами. Музы­кант испытывает недомогание и слабость. Так бывает в резуль­тате долгого ожидания очередности выступления не только у музыкантов, но и у начинающих спортсменов, актеров, ар­тистов цирка.

Точкой отсчета начального периода подготовки к ответственному выступлению или конкурсу может служить момент, когда ученик выучил программу целиком и стабильно исполняет её на память. Целесообразным будет сказать, что выучить программу необходимо не позднее, чем за месяц до назначенной даты концерта, поскольку музыкальный материал должен «устояться, прижиться» в рефлекторных ощущениях и собственном слуховом восприятии. Если период составляет менее 4 недель процессы формирования стабильности и уверенности в исполнении могут не успеть закрепиться как в памяти, так  и в и  психомоторике.

Как бы ни были велики психологические сложности пу­бличного исполнения, они могут быть с успехом устранены, если учащийся будет владеть соответствующими прие­мами и способами их преодоления. Как правило, удачным выступлениям сопутствуют приподня­тое настроение, желание играть хорошо, особый боевой задор, отсутствие утомления, хорошие отношения с окружающими, нормальное физическое самочувствие. Неудачным выступлени­ям, предшествуют общее утомление и пе­реутомление, плохое питание, отсутствие режима труда и отды­ха, плохая физическая подготовка, пониженное настроение.

Можно иметь выдающиеся музыкальные способности и пре­красных учителей, можно иметь несгибаемую волю и упорство в достижении целей высокого профессионализма, но все эти прекрасные качества и преимущества не многого стоят, если у музыканта нет хорошего здоровья и поддерживающего его ре­жима работы.

Важный элемент в начале ежедневных занятий — разыгрыва­ние. Оно необходимо не только для разминки мышц, уча­ствующих в игре, но, прежде всего — психического аппарата музыканта в целом. И.П.Павлов в своих научных докладах от­мечал, что никакую сложную работу, как бы человек ни привык к ней, никогда нельзя начинать стремительно. Это надо делать с некоторой постепенностью, смотря по условиям деятельности. В процессе разыгрывания организм входит в состояние «боевой готовности» — повышается частота пульса, ритм дыха­ния, чувствительность анализаторов, скорость протекания мыс­лительных процессов. У многих музыкантов разыгрывание означает игру гамм и специальных упражнений.

Одним из важных моментов в подготовке к концертному выступлению  моло­дого музыканта должно быть умение структурировать соответ­ствующим образом время своих занятий, что поможет настроиться и сосредоточиться   на процессе работы. Существует два основных принципа их построения — режимное и целевое. При ре­жимном подходе музыкант старается заниматься каждый день положенное количество часов и не превышает установленную норму, даже если после работы остается что-то недоделанным. При целевом подходе музыкант не прекращает своих занятий до тех пор, пока не добьется того, что он задумал сделать, — на­пример, выучить в быстром темпе какой-нибудь пассаж, запом­нить наизусть произведение, сыграть без ошибок этюд в бы­стром темпе три раза,

Каждый из этих подходов имеет свои плюсы и минусы. Плюсом режимной работы надо признать воспитание воли, усидчивости, чувства ответственности за свою профессиональ­ную судьбу. Минусом этого подхода может стать формальное отсиживание положенных часов, когда произведение играется, но по-настоящему ничего не выучивается.

Плюсом целевого подхода надо признать высокую эффек­тивность работы, основанной на конкретной целеустремлен­ности. Минусами — возможное увлечение авральными приема­ми работы, когда музыкант в один присест пытается выучить то, на что требуется не один месяц. Большое перенапряжение, воз­никающее в этом случае, грозит истощением нервной системы и небольшой стабильностью результата, полученного за корот­кий срок. Естественно предположить, что молодому музыканту следует научиться гармоничному соотношению обоих принци­пов структурирования занятий.

Полезно иметь каждодневные планы занятий, а также осу­ществлять планирование профессионального роста на неделю, на месяц, на год вперед, двигаясь от ближайших целей к даль­ним и ставя себе все новые и новые задачи в исполнительском искусстве.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр дополнительного образования для детей «Межшкольный эстетический центр»

Методическая разработка

Тема: "Методические пояснения и практические рекомендации музыкального оформления уроков хореографии. 

Примерный репертуар, рекомендуемый для музыкального оформления урока."

Составитель: концертмейстер Конышева Е.В.

г. Краснодар, 2014 г.

Содержание

I. Вступление

1.  Значение музыки на занятиях хореографией,

1. Самоподготовка концертмейстера к урокам хореографии.

3.  Совместная работа педагога - хореографа и концертмейстера.

П. Разработка и систематизация музыкального материала.

1. 1 класс хореографии - ритмика.

2.2-3 класс - классический танец.

3.  Свободно - танцевальная форма.

4.  Партерная гимнастика.

1. Заключение: выводы из собственного практического опыта.

IV.  Список используемой литературы.

1. Нотное приложение.

Роль музыки на уроках хореографии невозможно переоценить, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движение и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

Музыка на занятиях хореографии не является лишь сопровождением, фоном для того или иного упражнения, она органически включается в содержание каждого урока как неотъемлемая составная его часть. Использование на уроках высокохудожественной музыки обогащает учащихся эстетическими впечатлениями, расширяет их музыкальный кругозор, воспитывает музыкальный вкус^[1].

Квалифицированное, выразительное исполнение музыкальных произведений концертмейстером - залог успеха занятий, а работу концертмейстера хореографического отделения необходимо рассматривать как неотъемлемую часть единого процесса обучения хореографии, а содержание музыкального материала, репертуара и его исполнение - как основу развития творческого и эмоционального начала учащихся, их эстетического воспитания.

Разработка музыкального репертуар - это бесконечный процесс, и для концертмейстера важно не столько постоянное пополнение своего репертуарного багажа, сколько умение самостоятельно его разрабатывать, ориентируясь на возможности конкретных детей, а также цель и задачи их развития. Поэтому, предлагая практический материал, я советую использовать его творчески, адаптируя его к условиям работы, по необходимости изменяя отдельные фрагменты произведения. Однако при этом важно сохранить ее образ, логику, стиль. Принципиально важно качество исполнения. Любое произведение, маленькое или большое, должно быть сыграно с профессиональным мастерством, в необходимых для учащихся младших классов живых и умеренных темпах, мелодическим дыханием, с определенностью и яркой характерностью. Важно соизмерять силу звука с характером того или иного раздела урока или отдельных движений. Все выступления (preparations) следует исполнять точно в соответствии с темпом и характером отобранной музыки. Нельзя злоупотреблять педализацией.

Постоянная работа педагога - хореографа и концертмейстера в одном классе предполагает координацию их совместных действий и усилий. Педагог и концертмейстер непременно должны находиться в творческом контакте, хорошо знать хореографический (раскрыть цель того или иного упражнения) и музыкальный материал каждого урока: выбирается и характер музыки. В одних случаях движения являются сильными, энергичными, активными, в других - мягкими, плавными, сдержанными или свободными, непринужденными.

Обучение детей хореографическому искусству всегда начинается с ритмики. Основной задачей ритмики является развитие у учащихся общей

фактурного изложения, а именно, октавные удвоения аккомпанемента, ритмическое дробление основных долей такта.

Plie (приседание) - спокойный темп, размеренность звучания, создаваемая аккомпанементом к мелодии, напевность и выразительность мелодии. Музыкальный размер 3/4 или 6/8. музыкальное вступление состоит из Т - Д - Т, а музыкальная тема начинается с «Г J J из-за такта.

Battement tend п. («Батман вытянутый»). Из I или V позиций вытянутая работающая нога выводится вперед на носок (в сторону или назад) и ставится обратно в позицию . Характер движения четкий, энергичный. Размер 2/4 или 4/4. Например, «Полька» С. Рахманинова; допускаются незначительные ритмические варьирования. Так, в i~ Ч j Ъ - 1Z, тактах вместо   исполнять Jr J. ^ . Пунктирообр^зный ритм придает

остроту звучания. А в Z3-31 тактах упростить, сделав их J J на каждую долю такта.

Battement tendu iete («Батман вытянутый с броском»). Из I или V позиций вытянутая работающая нога выбрасывается невысоко в воздух вперед (в сторону или назад) и ставится обратно в позицию. Характер движения четкий, энергичный. Размер 2/4. Например, «Полька» В. Рунова; музыкальная композиция представлена 32-тактовым сложным периодом повторного строения, иллюстрирует ритм всей комбинации. Форма изложения не отличается от музыкальной композиции «Battement tendu» и структурно относится к группе периодичностей типа А + В + А1 + В, но с тем условием, что второй элемент В является производным от первого А, результатом замены двутактовых ритмических мотивов. Главная особенность музыкального сопровождения - пунктирно - маршевый аккомпанемент, призванный подчеркнуть бросковый характер движения (jete означает «бросок»).

Rond de iambe par terre («Круг ногой по полу»). Работающая нога вытянутым носком вычерчивает по полу крут. Характер движения плавный, непрерывный. Размер ³Л. Например, «Вальс» А. Глазунова; вступление начинается с J J J. + 4 последних - заключительных такта тема. Причем, музыкальный материал удобнее подбирать с затактовым строением мелодии. Это относится, практически, ко всем видам движений. Сохранение ритмического рисунка (в «Вальсе») в первоначальном виде позволяет повторять тот же распорядок в других направлениях (в сторону и назад). Однако сама логика учебного процесса, диктуемая усложнением, требует варьирования движений в темпе и ритме, в т.ч. выполняемые учащимися наклоны (port de bras) исполняются в более подвижном темпе.

Прыжки: можно исполнять этюды, польки и др. в энергичном, веселом характере. Размер 2/4.

Сотен к? - в характере вальса. Движение плавные, спокойные. Мелодия legatissimo.

⁷ «Музыкальная хрестоматия» I часть. В. Малашева, К. Потапов, И. Юшмкович, Н. Ерошенко.

Battement fondu («Тающий, плавный батман»). Опорная нога исполняет плавное demi - plie (полуприседание), одновременно работающая нога подводится к щиколотке опорной. При вытягивании опорной ноги работающая открывается вперед (в сторону или назад). Характер движения связный, плавный. Размер 2/4 или 3/4 . Например, «Вальс» из музыки к сказке Х.К. Андерсена «Русалочка» С. Баневича - между двумя частями музыкального произведения необходимо сыграть «переход» в виде 4-х заключительных тактов.

Battement frappe («Ударный батман»). Стопа работающей ноги ударяет по щиколотке опорной и резким движением открывается вперед (в сторону или назад), носком в пол или невысоко в воздух.

Battement double («Двойной ударный батман»). Стопа работающей ноги ударяет по щиколотке опорной спереди, затем сзади (или наоборот) и после этого открывается вперед (в сторону или назад). Battement double frappe обычно сочетается с battement frappe. Характер этих движений резкий, отрывистый. Размер 2/4. Ритмический рисунок выдерживает режим комбинации Battement tendu jetes, что объясняет близость характеров исполнения обоих движений, но музыклаьный аккомпанемент более острый, ударно - акцентируемый (frappe означает «удар»). Кроме того, допускается двухвариантное - равномерное и пунктирообразное ритмическое варьирование последних фраз каждого простого периода (II часть).

Battement releve lent. («Медленное поднимание ноги»). Из I или V позиций вытянутая нога медленно поднимается на 90 градусов вперед, в сторону, назад. Battement developpe («развертывающийся, раскрывающийся батман»). Работающая нога поднимается носком до колена опорной, вытягивается максимально высоко в воздух вперед, в сторону, назад. Характер этих движений плавный. Сначала Battement releve lent и Battement developpe проходятся раздельно, затем из них составляется элементарное адажио, которое включает в себя и ряд других движений (port de bras, passe и т.д.), а также все основные позы классического танца. Размер 2/4, 3/4, 4/4 или 6/8.

Grand battement iete («Большой батман с броском»). Из I или V позиций вытянутая работающая нога выбрасывается высоко вперед (в сторону или назад). Характер движения отрывистый, энергичный. Размер 4/4 или 3/4. Например, «Контрданс» «Монастырка» (фрагмент) М. Глинка: 32- тактовый сложный период, состоящий из двух простых периодов и четырех предложений. Тематическими элементами здесь служат 4-тактовые фразы, каждая пара которых образует восьмитакт - предложение.

Pas de bourree («Движения из танца Буре»). Четкие переступания с ноги на ногу, исполняемые на полупальцах или пальцах. Характер движения чеканный, четкий. Размер 2/4.

Retire. Размер 2/4. Наиболее подходят для этого упражнения польки.

Petits battement sur le con - de - pied («Маленькие батманы у щиколотки»). Работающая нога, не до конца разгибаясь в колене, стопой

ударяет опорную ногу по щиколотке поочередно спереди и сзади. Характер движения острый, отрывистый. Размер 2/4 или 4/4.

Pas balanse - комбинация в характере вальса.

Упражнения на середине зала

Soutte. Для прыжковых комбинаций музыку нужно исполнять легко, без специальных подчеркиваний долей такта.

Pas echappe - прыжковая комбинация.

Port de bras

Дети как бы «пропевают» музыку своими руками, их движения непрерывны. Музыка неторопливая, плавная, спокойная. Например, «Выход бабочек и цветов» В. Николаева (сценарий спектакля - утренника «На лугу»), музыка грациозная, умеренно - подвижная.

Для I port de bra вступление начинается с трех затактовых J J J+ 4 такта заключения тема. В конце композиции - окончание из 4-х заключительных тактов.

Для II port de bra - вступление 1 такт, а окончание без дополнительного проигрывания четырех тактов.

Temps lie («Слитное движение»). Переходы из одной позы в другую в определенном порядке. Характер движения плавный, мягкий. Размер 3/4 или 4/4.

Chandement de pieds - прыжковая комбинация.

Свободно - танцевальная Форма

В помощь производственной практике на уроках классического танца учащиеся работают над развитием танцевальности и свободной координации движений. В связи с этим я предлагаю несколько произведений в нотном приложении, на музыку которых педагог может составить свободную танцевальную композицию. Необходимо заранее определить основные компоненты и параметры музыкально - хореографической композиции, - ритмический рисунок, основные параметры мелодического рисунка и аккомпанемента, и только после этого приступить к подбору необходимой музыкальной литературы. Процесс этот долог и кропотлив. Следует знать, что темп подобранный литературы ни в коем случае не должен искажаться. Комбинация, составленная на основе определенного образца музыкальной классики, в дальнейшем может быть исполнена под о художественную стилизацию пианистом - концертмейстером . Кроме основных целей и задач предмета классического танца, осмысленное использование классической музыкальной литературы с его последующей стилизацией имеет большое воспитательное значение для пианиста - ⁸ «Концертмейстерский класс». Е.И. Кубанцева.

концертмейстера, т.к. способствует расширению его творческого потенциала.

Партерная гимнастика

Дети занимаются на полу сидя и лежа на ковриках. Музыкальный материал я намеренно компоновала по принципу метрического родства, чтобы при смене музыкальных примеров учащиеся исполняли упражнения в рамках знакомой метрической пульсации.

Наиболее используемый музыкальный размер 2/4 («Польки»), 3/4 («Вальсы»),

Весь, данный в нотном приложении музыкальный материал я апробировала в практической работе на уроках классического танца младших классов. Это - простота и определенность музыкальной формы и ритма, ясность привлекательных и ярких мелодий, разнообразие музыкальных размеров и характеров, соответствующих характерам изучаемых движений.

Для музыкального репертуара я использовала как фрагменты балетов, так и оперные и инструментальные примеры. Я стремилась к тому, чтобы репертуар был музыкальным, выразительным, привлекательным для детей и взрослых, будил фантазию и воображение, развивал выразительные возможности тела и, в то же время, был доступным для исполнения.

Список используемой литературы

1. «В музыкальных ритмах». В. Клин. Киев, 1987 г.
2. «Ритмика» В. Яновская. Изд. «Музыка», Москва, 1979 г.
3. «Музыка для ритмики» Изд. «Композитор» Санкт - Петербург. Сост. Л.И. Минеева.
4. «В концертмейстерском классе». Е. Шендерович.
5. «Комбинации основных движений классического экзерсиса и виды их варьирования» (методического пособие). Сост. JI. Гасанова, А.О. Керимли, 1997 г.
6. «Музыка для уроков классического танца». Для ДМШ и хореографических кружков. Сост. Р.П. Донченко.
7. «Музыкальная хрестоматия» I часть. Составители В. Малашева, К. Потапов, И. Климкович, Н. Ерошенко.
8. «Концертмейстерский класс». Е.И. Кубанцева.

Нотное приложение

Вход в зал под «Марш» А. Новикова.

PLIE

Этюд Ф. Бургмюллер. соч. 109 № 14 Ноктюрн (Es-dur) М. Глинка Вальс (D-dur) О. Кузнецова

BATTEMENT TENDU

Матросский танец Р. Петерсен Полька (As-dur) С. Рахманинов

BATTEMENT TENDU JETE

Русский танец «Тройка» из к/ф «Здравствуй, Москва!» А. Лепин Полька (E-dur) В. Рунов

POND DE JAMBE PAR TERRE

Вальс из к/ф «Сельская учительница» Л. Шварц Вальс (из балета «Медный всадник») Р.Глиэр

Прыжки

Французская кадриль (из балета «Конёк-горбунок») В. Шуберт Этюд Г. Беренс. Соч. 70, № 35 Детская полька А. Жилинский

BATTEMENT FONDU

Вальс (из музыки к сказке X. К. Андерсена «Русалочка») С. Баневич Вариация III Китри (из балета «Дон Кихот») Л. Минкус

BATTEMENT SOUTENU

Немецкий танец (D-dur) Ф. Шуберт

BATTEMENT FRAPPE

Гавот и Экосез соч. 18, тетр. 2. Вальсы и Экосезы; №4 Ф. Шуберт

Блестящее рондо В. Беллини- М. Глинка

Славянский танец (из оперы «Русалка») А. Даргомыжский

PETIT BATTEMENT

Французская кадриль (F-dur) М. Глинка

BFTTEMENT RELEVE LENT

Медленный вальс Д. Львов-Компанеец Концертный вальс (C-dur) И. Дунаевский

GRAND BATTEMENT

«Конькобежцы» Аз. Иванов Контрданс «Монастырка» М. Глинка

PAS DE BOURRE

Экосез (G-dur) Л. ван Бетховен

PAS BALANSE

Вальс (из к/ф «Кубанские казаки»

Медленный вальс (Es-dur) Г. Подэльский

RETIRE

Австрийская полька (C-dur)

Тирольская полька (F-dur)

Упражнения на середине зала SOUTTE

«Шуточка» В. Селиванов соч. 3, № 3

PAS ECHAPPE

Этюд Ф. Бургмюллер, № 25

PORT DE BRAS

«Качели» В. Золотарёв

«Танец бабочек и цветов» В. Николаев

TEMPS LIE

Концертный вальс (A-dur) Н. Раков

^[1] «В музыкальных ритмах». В. Клин. Киев. 1987 г.

Культура сценического движения

Белая Галина Михайловна

Преподаватель сценического движения по классу вокала

Вторая квалификационная категория

МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г. Краснодар

Культура сценического движения — одна из важнейших дисциплин, воспитывающих внешнюю технику человека, выходящего на сцену.

Часто талантливый ребёнок, умеющий красиво петь, играть на инструменте, рассказывать стихи оказывается не знаком с культурой сценического движения.

Дети, занимающиеся различными видами искусства должны, как и взрослые люди, обладать высокой общей культурой, должны знать законы творческого процесса, владеть этими законами, обладать всеми технологическими навыками своего искусства.

Верное пластическое поведение требует не только общей физической подготовки, но и специальных движенческих навыков.

Движенческое воспитание и образование в предмете «Основы сценического движения» начинается с выполнения своеобразных гамм и технических этюдов, а затем постепенно с их помощью решаются простые сценические задачи. Смысл подобной методики — в создании своеобразного «мостика» от техники движений к умению самостоятельно пользоваться этой техникой при выходе на сцену.

Существуют простые двигательные навыки. Общее количество простых навыков, которыми люди пользуются, не столь уж велико, однако все они имеют множество оттенков — приспособлений, и практически число их разновидностей не поддается никакому учету. Многие из этих разновидностей по ряду причин приобретают явно некрасивые формы. «ступни ног ввернуты во внутрь, плохой постановка рук, сгорбленная спина, корпус чрезмерно наклонен вперед...»

Под влиянием плохого вкуса у части молодежи складываются неверные представления об эстетике внешнего поведения людей, о том, что прекрасно и что безобразно в выполняемых ими физических действиях.

Убежденность молодых актеров, вокалистов и музыкантов в том, что все исполняемое ими верно, иногда настолько велика, что просто необходимо вести разъяснительную работу.

Люди умеют ходить с детства. Хороша или плоха по форме походка, но она давно стала автоматизмом, который, однако, иногда приходится исправлять. Если ребёнок выходит на сцену,  его, с помощью  упражнений, следует научить непрерывности и прерывности движений. Это есть один из обязательных признаков пластической выразительности

Правильная осанка человека начинается с верной постановки ног. При любом положении тела ступни должны быть развернуты носками наружу, причем образованный ими угол должен быть небольшим. Более развернутые ступни создают неестественную постановку ног.

Вторым признаком осанки является привычка стоять с выпрямленными до отказа коленями, когда тело равномерно опирается на обе ноги. Ноги при этом могут быть сомкнуты или несколько расставлены в стороны Если же тело опирается только на одну ногу (так называемая «свободная стойка»), то опорная нога должна быть совершенно прямой в колене, а отставленная — несколько ослаблена во всех суставах. Если у человека, который равномерно опирается на обе ноги, несколько ослаблены колени, то такая манера стоять создает впечатление несобранности, нестройности тела

Третьим признаком хорошей осанки является правильное положение спины, зависящее от положения позвоночника и лопаток. К — С. Станиславский замечал: «...наш спинной хребет, который изгибается во все стороны, точно спираль, должен быть крепко посажен на таз. Надо, чтобы он был как бы привинчен к нему в том месте, где начинается первый, самый нижний позвонок. Если человек чувствует, что мнимый винт держит крепко,— верхняя часть туловища получает упор, центр тяжести, устойчивость и прямизну. Но если, наоборот, мнимый винт расшатан, спинной хребет, а с ним и тело теряет устойчивость, прямизну, правильный постав, стройность, а с ними вместе красоту движений и пластику».

Четвертым признаком правильной осанки является верное положение шеи. Шея должна быть вертикальна. Наиболее частая ошибка выражается в том, что человек наклоняет шею вперед, а это постепенно сутулит спину. При такой осанке зритель видит не лицо актера, а лоб и темя. Правильное положение шеи создает верное положение головы и лица это важно хотя бы потому, что основные эмоции человека, в первую очередь, выражаются в мимике.

Пятым признаком правильной осанки является подтянутый живот.

Осанка особенно важна для исполнителей на различных музыкальных инструментах. Привычная в повседневной жизни, сгорбленная фигура музыканта на сцене не только некрасива, но и наносит большой вред здоровью ребёнка.

Следовательно обучать детей культуре движения и поведения на сцене – необходимо. Для этого существует множество различных упражнений. Вот некоторые из них.

УПРАЖНЕНИЕ 1

Исходная позиция: ноги на ширине плеч. Ступни параллельно. Руки прямые, вытянуты вверх. Пальцы вместе.

Действия: стоя на двух ногах, выполняем вращения кистями. Затем переносим тяжесть на правую ногу и вращаем стопой левой ноги, продолжая движения кистями. Меняем опорную ногу и направление вращения. Возвращаемся в исходную позицию продолжая вращения кистями.

Задачи: держать равновесие. Сохранять точное круговое движение кончиками пальцев рук и кончиками пальцев поднятой ноги. Переносить вес тела с ноги на ногу мягко, без рывков. Не нарушать равномерного движения кистями. Сохранять максимальную амплитуду движения. Пробовать разные скорости движения. Меняя позицию, не прерывать вращательных движений кистями.

УПРАЖНЕНИЕ 2

Исходная позиция: ноги на ширине плеч. Ступни параллельно. Руки в стороны. Пальцы собраны в мягкий кулак.

Действия: стоя в исходной позиции, выполняем вращения руками от локтей. Переносим вес тела на правую ногу. Поднимаем левую ногу так, чтобы бедро было параллельно полу. Выполняем вращения левой ногой от колена. Меняем опорную ногу и направление вращения. Возвращаемся в исходную позицию, продолжая вращения руками от локтей.

Задачи: держать равновесие. Контролировать точное круговое движение ногой от колена и руками от локтей. Переносить вес тела с ноги на ногу мягко, без рывков. Сохранять максимальную амплитуду движения. Пробовать разные скорости движения. Меняя позицию, не прерывать вращательных движений руками от локтей.

Примечание: следить за тем, чтобы стопа поднятой ноги не была напряжена во время вращательного движения от колена.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Исходная позиция: ноги на ширине плеч. Ступни параллельно.

Действия: выполняем вращение плечами назад. Переносим тяжесть на правую ногу. Вращение Тазом. Меняем опорную ногу и направление движения. Заканчиваем упражнение, выполняя вращение плечами и тазом с максимальной амплитудой и скоростью, стоя на двух ногах.

Задачи: держать равновесие. Контролировать точность круговых движений. Переносить вес тела с ноги на ногу мягко, без рывков. Не нарушать равномерности движения. Сохранять максимальную амплитуду, пробовать разные скорости движения.

Примечание: следить за точностью кругового движения. Не терять точности локального движения тазом. Не подключать к этому движению другие части тела.

УПРАЖНЕНИЕ 4

Исходная позиция: ноги на ширине плеч. Ступни параллельно. Правая рука вытянута вверх, левая в сторону. Пальцы собраны в мягкий кулак.

Действия: вращение прямой правой рукой вперед. Вращение левой рукой от локтя внутрь. Переносим тяжесть на правую ногу, левую ногу поднимаем. Вращение корпусом вправо. Переносим тяжесть на левую ногу, меняем позиции рук и направление движения корпусом и руками.

Задачи: те же, что в упражнении 3.

Примечание: изменять направление вращательных движений именно в момент перехода с одной ноги на другую.

УПРАЖНЕНИЕ 5

Исходная позиция: правая нога впереди, левая сзади, на одной линии. Пальцы левой ноги касаются пятки правой. Руки вытянуты вверх. Пальцы рук соединены в "замок".

Действия: потянуться руками и корпусом вперед. Вернуться в исходную позицию. Прогнуться-потянуться руками и корпусом назад. Вернуться в исходную позицию. Наклониться- потянуться руками и корпусом вправо. Вернуться в исходную позицию. Наклониться-потянуться руками и корпусом влево. Вернуться в исходную позицию. Сделать корпусом полный круг вправо. Повторить потягивания в четырех направлениях - вперед, назад, вправо, влево. Сделать корпусом полный круг влево. Выполнить упражнение, стоя на одной и другой ноге.

Задачи: держать равновесие. Менять позицию очень мягко сохраняя непрерывность движения. Главным должно быть ощущение непрерывного потягивания, даже при выполнении вращения корпусом.

УПРАЖНЕНИЕ 6

Исходная позиция: баланс на правой ноге.

Действия: левой ногой потянуться назад, корпус наклонить вперед, правой рукой потянуться вперед. Сменить опорную ногу и повторить упражнение. Сменить опорную ногу. Наклоняя корпус вправо, потянуться левой ногой влево, правой рукой вправо. Сменить опорную ногу. Наклонить корпус влево, потянуться правой ногой вправо, левой рукой влево.

Задачи: держать баланс. Стремиться к тому, чтобы корпус, рука и свободная нога составляли прямую линию, параллельную полу.

Примечание: переход с ноги на ногу осуществлять мягко и непрерывно. Ощущать кончики пальцев рук и ног.

УПРАЖНЕНИЕ 7

Исходная позиция: правая нога впереди, левая сзади, на одной линии, на расстоянии двух шагов. Ноги согнуты в коленях. Пятки оторваны от пола. Руки вытянуты в стороны, ладони вниз, прямые пальцы вместе.

Действия: наклон вправо: левой рукой потянуться вверх, правой вниз, постараться дотронуться до пола. Вернуться в исходную позицию. Наклон влево: правой рукой потянуться вверх, левой вниз, постараться дотронуться до пола. Вернуться в исходную позицию. Развернуть корпус вправо, одновременно активно вытягивая руки в стороны. Зафиксировать позицию. Вернуться в исходную позицию. Развернуть корпус влево, руки в стороны. Повторить четыре этапа упражнения как одну фразу.

Задачи: не терять ощущения постоянного потягивания в руках и корпусе при наклонах и скручивании. Контролировать свободное дыхание.

Культура сценического движения, гармония движения, бесспорно, является результатом длительного труда, требующего, прежде всего, времени. Но хотелось бы, чтобы ребёнок уже в начале своей карьеры стремился сделать свое тело мудрым, то есть гибким и подвижным, смелым и ловким, послушным и отзывчивым, умным и образованным.

Процесс голосообразования с точки зрения физиологии человека.

Рассказывают, когда к Сократу однажды привели человека, о котором он должен
был высказать свое мнение, мудрец долго смотрел на него, а потом
воскликнул: «Да говори же ты, наконец, чтобы я мог тебя видеть!»
И действительно, как много смысла, помимо слов, кроется в самом звуке
голоса! Прислушайтесь к звукам речи незнакомого человека... Разве тембр
голоса, манера говорить,голос интонации не расскажут вам многое о его чувствах и
характере? Ведь голос бывает теплый и мягкий, грубый и мрачный, испуганный
и робкий, ликующий и уверенный, ехидный и вкрадчивый, твердый, живой,
торжествующий и еще с тысячью оттенков, выражающих самые разнообразные
чувства, настроения человека.

Голос является функцией тела и не может существовать отдельно от него.

Важно иметь правильную осанку, чтобы посылаемые вами визуальные сигналы
оказались эффективными. Осанка имеет большое значение и для эффективного
владения голосовым аппаратом. Неправильность осанки приводит к сжатию ребер
и легких, сокращается объем используемого для дыхания воздуха.

Самые основные, первые требования к телу исполнителя:

1. Поза человека, поющего и говорящего на сцене, должна быть удобной и естественной. Он должен уметь хорошо и удобно стоять на двух(!) ногах, что обеспечивает устойчивость тела, равномерное распределение нагрузки на все мышцы и мускулы, мобилизует нервную систему.

2. Плечи должны быть хорошо развернуты на прямом позвоночнике. Это помогает полноценно брать дыхание в легкие и использовать грудной резонатор.

3. Голову не опускать и не запрокидывать, она должна смотреть прямо перед собой, находясь на свободной, не зажатой шее - это обеспечивает свободу гортани и глотки, их естественное состояние. Все должно способствовать полноценному звучанию голоса.

4. Лицо поющего, говорящего должно быть свободно от гримас и подчинено общей задаче - идее творчества. В процессе занятий улыбка важна как фактор, как чувство радости, удовольствия от дела. "Как чувство радости вызывает улыбку и блеск в глазах, так улыбка на лице заставляет ученика ощутить приподнятость, радость творчества". Не случайно старые итальянские педагоги требовали во время пения и перед ним улыбаться, делать "ласковые глаза". Все эти действия, по закону рефлекса, вызывают нужное внутренне состояние, так же как мышечная собранность, - нервную готовность к выполнению задания. Именно эта работа готовит внутреннюю сценическую раскрепощенность.

5. Руки должны быть свободны, не напряжены, не зажаты за спиной или на груди, а опущены по бокам, что в любой момент позволяет сделать свободный, произвольный жест.

Надо остерегаться слишком сурово оценивать даже тех учеников, которые в начале не производят благоприятного впечатления. Вот единственные недостатки, могущие заставить педагога сомневаться в будущности учеников, обладающих ими:

1. Недостаточная культура;

2. Плохой слух и фальшивый голос... (этот недостаток можно считать неисправимым только после попыток обучения в течение нескольких месяцев);

3. Тремолирующий и, в части и на всем протяжении, хриплый голос...

Необходимо также отказаться от занятий пением лицам слабым и болезненным. Хрупкое здоровье совершенно не позволяет артисту энергично петь; а энергия - первая характерная черта всякой страсти.

Голосовые складки при дыхании образуют щель треугольной формы, называемую голосовой щелью. При голосообразовании голосовые складки сближаются или смыкаются, голосовая щель закрывается. Поверхность голосовых складок покрыта плотной эластичной тканью перламутровой окраски. Внутри них находятся внешние и внутренние щито-черпаловые мышцы. Вторые, внутренние, называются вокальными мышцами.

Грудная клетка имеет форму усеченного конуса. Она впереди образована грудной костью, сзади - грудным отделом позвоночника. Позвоночный столб соединен с грудной костью дугообразными ребрами.

Остов грудной клетки оплетен мышцами, которые принимают участие в дыхании. Одни участвуют во вдохе - вдыхатели (поднимают и раздвигают, расширяют полость грудной клетки). Другие грудные мышцы опускают ребра, осуществляют выход и соответственно называются выдыхательными.

Основание грудной клетки составляет диафрагма, или грудобрюшная преграда. Это мощный мышечный орган, отделяющий грудную полость от брюшной. Диафрагма прикрепляется к нижним ребрам и позвоночнику, имеет два купола - правый и левый. Во время вдоха мышцы диафрагмы сокращаются, оба ее купола опускаются, увеличивая объем грудной клетки. Диафрагма состоит из поперечно-полосатых мышц. Ее движение полностью не подчинено нашему сознанию. Мы можем сознательно сделать и задержать вдох и выдох, но сложные движения диафрагмы при голосообразовании происходят подсознательно.

Диафрагма регулирует скорость истечения воздуха и подскладочное давление при образовании звуков и изменении их силы.

Процесс голосообразования

Звуки речевого и певческого голоса образуются при взаимодействии колеблющихся голосовых складок и дыхания.

При желании человека петь все части его голосового аппарата приходят в состояние готовности к выполнению этого действия. Процесс пения начинается с вдоха, во время которого воздух нагнетается через ротовую и носовую полость, глотку, гортань, трахею, бронхи в расширенные при входе легкие. Затем под действием нервных сигналов (импульсов) из головного мозга голосовые складки смыкаются, происходит закрытие голосовой щели. Это совпадает с моментом начала выдоха. Сомкнутые голосовые складки преграждают путь выдыхаемому воздуху, препятствуют свободному выдоху. Воздух в подскладочном пространстве, набранный при вдохе, под действием выдыхательных мышц сжимается, возникает подскладочное (подсвязочное) давление. Сжатый воздух давит на сомкнутые голосовые складки, то есть приходит во взаимодействие с ними. Возникает звук. Происходит "чудо", перерождение воздушной струи в звуковой поток, когда колебания голосовых связок передаются воздушной струе, выдыхаемой певцом, а сам певец, как хороший оператор, контролирует этот процесс с помощью уха и ВНИМАНИЯ.

Что такое резонаторы?

Звуки, рожденные на уровне голосовых складок от их взаимодействия с дыханием, распространяются по воздухоносным полостям и тканям, лежащим как над голосовыми складками, так и под ними.

Приблизительно до 80% энергии певческого звука гасится при прохождении через окружающие ткани, растрачивается на их сотрясание (вибрацию).

В воздухоносных полостях (в надскладочном и подскладочном пространстве) звуки претерпевают акустические изменения, усиливаются. Поэтому эти полости называются резонаторами. Различают верхние и грудные резонаторы.

Верхние резонаторы - все полости, лежащие выше голосовых складок: верхний отдел гортани, глотка, ротовая и носовая полости и придаточные пазухи (головные резонаторы).

Глотка и ротовая полость формируют звуки речи, повышают силу голоса, влияют на его тембр.

В результате головного резонирования голос обретает "полетность", собранность, "металл". Эти резонаторы являются индикаторами (указателями) правильного голосообразования.

Грудное резонирование сообщает звуку полноту и объемность звучания.

Злоупотребление грудным резонированием отяжеляет звучание и может привести к "качанию" звука и понижению интонации.

Дыхание

Механизм дыхания

Фундаментом, основой в пении является дыхание. Считается, что хорошее пение - это "мастерство выдоха", но чтобы "мастерски выдыхать", надо научиться "вдыхать".

Чтобы сказать или спеть на дыхании фразу, нужен достаточный объем воздуха, который проходя постепенно, струей через связки - горло, как смычок по струнам, заставит наш "голосовой инструмент" звучать. Конечно, это очень упрощенная схема, но главная идея здесь показать важность дыхания в процессе звукообразования.

Дыхание в пении должно быть активное, целенаправленное, собранное в упругий "пучок" - "смычок".

Дыхание бывает трех видов: ключичное, грудное, грудобрюшное (диафрагмальное), ключичное дыхание - очень поверхностное. При этом дыхании у человека поднимаются плечи, "вздергиваются" ключицы (это внешнее проявление), а воздух входит только в верхушки легких, совершенно не раздвигая грудную клетку. Такое дыхание не годится для пения. Поющий должен так брать дыхание, чтобы "раскрывалась" грудная клетка, наполняясь воздухом, а плечи были спокойными, спина прямой.

Представьте, что перед вами зажженная свеча, которую вы должны погасить, задуть. Что вы сделаете? Никто даже задумываться не будет над этой "проблемой", а спокойно наберет воздух и дунет на пламя. Правильно. Теперь повторите это еще раз и проследите за своими действиями. Воздух наполняет грудь (легкие), а потом направленным потоком посылается наружу. Подобный процесс происходит, должен происходить, когда вы говорите или поете, то есть в каждой новой фразе. Сначала вдох - потом направленный выдох.

Мы уже говорили, что ребра образуют грудную клетку, в которой расположены сердце, легкие. Когда легкие наполняются воздухом (при вдохе), они приобретают больший объем, раздвигают ребра - это и есть реберное, грудное дыхание.

Давайте начнем этому учиться с помощью простых дыхательных упражнений, которые разовьют и укрепят дыхательный аппарат.

Положите руки ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко (до пупка) вдохните. Не поднимайте плечи. Ваши руки ощутят как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Это означает, что вы взяли приличный объем воздуха. Сбросьте дыхание, выдохните. Руки должны ощутить как опали ребра.

2. Сначала проведите языком около корней верхних передних зубов. От зубов назад идет твердое небо. Ощутите эту зону: корни передних резцов, твердое небо. А теперь на вдохе (контролируем руками ребра) ощущаем объем входящего воздуха, а на выдохе считаем четким, громким голосом (1, 2, 3, 4...), стараясь при этом почувствовать ту зону у корней резцов, которую трогали языком. В эту зону мы направляем поток выдоха и там звучит наше слово

Вспомните, как робко маленькие дети делают первые в жизни шаги, отрываясь от пола, по которому они так ловко ползали. И сколько надо терпения и времени, чтобы научить их ходить. В нашей ситуации происходит нечто подобное. Мы много говорили и пели, не задумываясь над механизмом происходящего. Пришло время разрабатывать, тренировать определенные мышцы для постановки профессионального дыхания, голоса. Та группа мышц, которая раздвигает ребра, когда воздух входит при вдохе в легкие, совсем не тренированна, и мы "совершаем первые шаги".

3. Очень глубоко резко и быстро возьмите дыхание через нос (в нижние ребра). Следите, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно выдохните через рот. Чем замечательно это упражнение? Оно очень активизирует дыхательный аппарат. Вы дышите очень активно, сознательно контролируемо. Педагог Луканин рекомендует его для установления правильного состояния гортани и языка. Это хороший массаж связок активной воздушной струей. Когда вы идете на занятия, сделайте это упражнение несколько раз еще за дверью класса, тогда в класс вы войдете в полной "боевой готовности", так как это упражнение не только активизирует аппарат, но и собирает внимание ко всей системе голосообразования.

4. Активно (через рот) берете дыхание, а на выдохе говорите слог да-да-да... Говорите, "ощущая" корни передних зубов, "щелочку" между двумя передними зубами, через которую "идет ниточка звука". Язык дробно ударяет по твердому небу около корней верхних резцов. Нижняя челюсть свободная, но "не падает". Подключите воображение: ваше твердое небо, по которому ударяет язык, очень высокое, как купол храма, поэтому звук "А" (в слоге "да") получается объемный, красивый, как голос человека, говорящего в храме. Следите, чтобы дыхание было плавное, без толчков.

5. Удобно лечь на спину, положить одну руку на ребра, другую на живот. Взять глубокое дыхание. Руки ощутят как раздвинутся ребра (наполнились воздухом легкие), выпятился живот (легкие толкнули диафрагму, а она надавила на живот). На выдохе считать: 1, 2, 3, 4... Счет свободный, неторопливый, гласные протяжные. "Выжимать" воздух до конца не надо. Считать плавно, ритмично. Звук круглый, красивый. Главное в этом упражнении - дыхание: полный вдох и плавный длительный выдох. Ощущение звуков, как описано в упражнении 4.

6. Немного усложняем упражнение. Все так же, как в упр. No5. Лежачее положение, контроль вдоха и выдоха, круглый, протяжный звук счета. Счет вести двузначными цифрами: 21, 22, 23... Главное не продолжительность счета, а качество вдоха и плавность выдоха.

7. Взять ртом глубокое дыхание, а выдох - через нос очень активно и со стоном, чтобы резко и быстро "опал" объем воздуха в груди. Этот "стон" при выдохе можно сравнить по звуку с вздохом крупного животного в хлеву (корова, лошадь). Не мычание, а "вздох-стон". Или представьте себе, что грудь - это бочка, в которой резонирует ваш стон. Звук "стона" упирайте в верхние зубы, при этом на губах должно появиться ощущение щекотания (вибрация), а глотка большая, свободная. Почему такое странное сравнение с коровой? Потому что у нее большие бока, мощный вздох. У природы, у животных мы должны учиться свободе и естественности, которую человек почти утратил. В этом упражнении тесситура вашего стона-голоса должна быть удобной для вас, где-то на нижнем регистре.

8. Вдох глубокий ртом. На выдохе, на удобной тесситуре протянуть, промычать звук "М". Губы слегка сомкнуты, не сжаты. Руки следят за дыханием. Звук должен отозваться в груди, в голове, "заполнить вас" своим объемом. Горло широкое, соединяет два резонатора: голову и грудь. Звук протяжный. Затем замените звук "М" на "Н", "В", "З". Требования и условия такие же, как на звуке "М".

9. Все как в упр. No 8, только к согласной присоединить гласную: "МАА...", "ВАА...". Проследить, чтобы форма звука не менялась, чтобы дыхание не рвалось.

10. Усложняем упр. No 9. Произносим 2 слога, на втором делаем ударение, гласную второго слога потянуть, послушать: "МА-МА". Все время проверять правильность ощущений, контролировать дыхание. Слушайте свое объемное звучание, которое "наполняет" пространство вашего тела от твердого неба (головы), до нижних ребер, проходя через широкое, раскрытое горло. (Как через горло кувшина льется вода). Тесситура удобная. Слога произносить не торопясь. Между слогами пауз не делать. Дыхание брать, когда оно заканчивается. Следите, чтобы смена слога, смена гласной не меняла краски звука, его объема и силы.

МА-МА НА-НА ВА-ВА ЗА-ЗА

МА-МО НА-НО ВА-ВО ЗА-ЗО

МА-МИ НА-НУ ВА-ВУ ЗА-ЗУ

МА-МУ НА-НИ ВА-ВИ ЗА-ЗИ

МА-МЭ НА-НЭ ВА-ВЭ ЗА-ЗЭ

Это упражнение развивает продолжительность дыхания, оно дает "услышать то усилие", которое необходимо сделать, чтобы различные гласные звучали в одной форме, ровно. Упражнение помогает ощутить верхний и нижний упор звука, его потолок, купол - голову, его фундамент - грудь, диафрагму.

11. Надо задуть воображаемую свечу.

Положите ладони рук на ребра. Вдохните и начинайте "дуть на свечу". Обратите внимание, как природа замечательно координирует ваши действия: воздух из легких выходит постепенно и плавно, ребра не опадают мгновенно, а постепенно, по мере выдувания. Такая же естественность выдоха должна быть и в пении, когда взятый воздух, должен распределиться на всю фразу, а не сбрасываться на первых ее звуках.

Это упражнение дает очень хорошее представление о дыхательном процессе в пении, координации всех процессов. Выполняйте его чаще, делайте не торопясь, внимательно, не зажимаясь. Иногда его можно сделать среди пения, чтобы проверить правильность своих ощущений.

Еще один важный момент. Когда вы начинаете "дуть на свечу", то обратите внимание на то, что между вдохом и моментом выдоха (самого дутия) происходит секундная задержка - перестройка с вдоха на выдох. Задержка, но не остановка и не зажатие! Эта крошечная пауза очень важна. Главное, чтобы эта пауза оставалась такой же мгновенной и естественной, так же четко переключала ваш вдох на выдох и в пении.

А теперь обратите внимание на ваши губы. Посмотрите в зеркало. Вы дуете на свечу, ваши губы активизировались ровно на столько, чтобы пропустить и направить поток воздуха (особенно верхняя губа) и совершить действие: задуть свечу. Лицо при этом усилии не уродуется гримасами, не теряет естественности, губы активные, но не зажаты. Главное - естественность и гармоничность, никаких лишних усилий, зажатий. Зеркало в этом большой помощник. Как важно сохранить в пении эту природную координацию стольких мелких процессов, не потерять ничего, но вынести это на уровень сознания, сознательного и контролируемого действия.

Чтобы достигнуть совершенства и свободы в дыхании, почаще возвращайтесь к этому простому упражнению. Говорят, что "искусство пения - это искусство выдоха", мы должны постепенно им овладевать.

Все эти простые упражнения развивают грудное (реберное) дыхание, дают первые представления о певческой позиции, резонаторах.

Формирование детского голоса с использованием здоровьесберегающих технологий

Пение - наиболее доступный исполнительский вид музыкальной деятельности для детей дошкольного возраста. Они поют охотно, с удовольствием, что способствует развитию у них активного восприятия музыки, умения искренне, глубоко выразить свои чувства, переживания. Встреча с песней окрашивается светлой радостью, вызывает положительные эмоции. Пение развивает у детей музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма, расширяет общий музыкальный кругозор.

Методическая направленность моей работы базируется на теоретических трудах О. Радыновой, Н. Ветлугиной, М. Лазарева, К. Орфа,Г. Струве на знании авторских методик В. Емельянова, В. Огородного. Целью моей деятельности является укрепление и развитие детского голоса посредством синтеза вокальных технологий со средствами художественно-эстетического и психологического воздействия.

Именно с этой целью, чтобы пение не вредило здоровью, а шло ему на пользу, практические задания, применяемые мной в работе с детьми, построены с учётом возрастных особенностей и индивидуальных способностей ребёнка и носят здоровьесберегающий характер. В результате построенной мною системы работы, пение не вредит здоровью ребёнка, а идёт ему на пользу.

Игра используется мною на протяжении всего занятия: развивающие игры с голосом, ритмические игры, игры на развитие речевого и певческого дыхания, игровая артикуляционная гимнастика, детский игровой массаж, речевые ритмо- интонационные игры, ритмодекламация. Для знакомства с новой песней использую игровые варианты показа и разучивания песни. Игровое обучение детей пению связываю с разнообразными движениями. Систематически использую музыкальную двигательную разрядку: в начале, в середине и в конце занятия. Считаю, что разработанная мною методика больше, чем другие средства воздействия, соответствует потребностям растущего организма ребёнка, так как ставит серьёзную преграду на пути быстрого утомления и усталости детей.

В результате игровых занятий, проводимых мною, дети стали способны выполнить такой объём работы, какой им не доступен в обычной учебной ситуации. У них гораздо быстрее и эффективнее развивается музыкальное внимание, чувство ритма. У детей сохраняется огромный интерес к пению. Регулярные практические занятия с детьми доказали, что игровая методика полезна для всех, и особенно для детей с проблемами здоровья и развития.

Начинаю с речевого этапа.

На данной ступени работы сделала подборку скороговорок,  дыхательных упражнений, пальчиковых игр, интонационно- фонетических упражнений.

С их помощью легко и незаметно готовлю голоса детей к пению:

«Разогреваю» мышцы речевого и дыхательного аппарата, устраняю напряжение и скованность артикуляционных мышц,

Обостряю интонационный слух, тем самым подвожу детей к воспроизведению музыкальных звуков,

Делаю процесс обучения пению более лёгким, увлекательным.

В результате применения этих упражнений у детей значительно быстрее формируются такие певческие навыки, как дыхание, дикция; расширяется певческий диапазон, развивается лёгкость и полётность голоса,

мелодический и гармонический слух.

Систематизированные мною упражнения закаляют и укрепляют голосовые связки ребёнка, снимают чувство усталости и повышают работоспособность.

Продолжаю работу по развитию детского голоса в певческом этапе.

Разработала систему упражнений - попевок на основе скороговорок, упражнений для распевания.

Распевание считаю особо важным моментом в работе по обучению детей пению и уделяю ему особое место, поскольку оно является гимнастикой голосового аппарата и одним из средств охраны детского голоса.

В своей работе использую 2 вида распевания:

-специальные упражнения для выработки конкретного певческого навыка (певческого дыхания, дикции, звукообразования, чистоты интонирования).

-упражнения, основанные на небольших, выученных ранее песнях.

В результате с помощью распевания голос ребёнка в щадящем режиме готовится к более сложным произведениям, не давая голосовым связкам перенапрягаться.

На основе использования музыкально – двигательных упражнений, игрового самомассажа, оригинальных логопедических распевок и музыкальной пальчиковой гимнастики эффективно развивается речевой аппарат ребёнка.

На основе проделанной работы у детей происходит развитие мелкой моторики, речи, улучшается точность интонирования и чёткость дикции, формируется умение подчиняться определённому темпоритму, совершенствуется навык самоконтроля.

В основе своей работы использую индивидуально- дифференцированный подход к особенностям каждого ребёнка. Использую индивидуальную работу с детьми, у которых музыкальная деятельность вызывает затруднение и с одарёнными детьми.

Работа в данном направлении очень актуальна, так как процесс пения помогает ребёнку не только приобрести определённые навыки в развитии голоса, но и способствует формированию личности в целом, умения выражать себя, содействует укреплению здоровья, а также помогает устранению некоторых дефектов речи.

Рецензия

На программу «Улыбнись и пой» для детей 4-7 лет, обучающихся в группах отделения раннего эмоционально- интеллектуального развития преподавателя центра дополнительного образования детей «Межшкольный эстетический центр» Сосновой Жанны Анатольевны.

В программе изложена система тематических музыкально - игровых занятий с детьми дошкольного возраста, главная цель которой - создание условий для накопления музыкально – интонационного опыта восприятия искусства в разных видах музыкальной деятельности, развитие у детей музыкальных, эстетических и творческих способностей, вокально – хоровых навыков, игре на детских музыкальных инструментах, познавательной сферы, речи.

При разработке данной программы для эффективности обучения были использованы подлинные образцы мировой музыкальной культуры,  соответствующие жизненному и эмоциональному опыту детей. Весь музыкальный материал, изложенный в программе, преподносится детям в форме игры или театрализованного действия.

Программа снабжена учебно – тематическими и календарно – тематическими планами. К ней составлен каталог музыкально – дидактических игр и упражнений, сборник тематических сценариев, изготовлено большое количество методических пособий для театрализованной деятельности.

Программа апробирована в группах раннего эмоционально – интеллектуального развития «Элита» для учащихся 4 – 7 лет и адаптирована к условиям учреждения дополнительного образования, но  может использоваться педагогами дошкольных учреждений.

Рецензент

докт.пед.наук, профессор

каф.дошкольной педагогики и

психологии КубГУ                                                                          Н.В.Курцева

Обобщение концертмейстерского опыта работы в старших классах детского хореографического коллектива

Демиденко Нелли Владимировна

Концертмейстер хореографического отделения МЭЦ

Танцевальное искусство в нашей стране с каждым годом завоёвывает всё большую популярность, став одним из важнейших факторов формирования гармонично развитой, духовно богатой личности.

Танец пришёл к нам из глубокой древности. Его возникновение было бы невозможно, если бы на помощь движению не приходила музыка. Она усиливает выразительность танцевальной пластики и даёт ей эмоциональную и ритмическую основу. Хореографическое искусство изначально синтетично, ибо вне музыкального сопровождения оно не существует.

Образная природа этих искусств во многом похожа. Музыка опирается на выразительность интонаций человеческой речи, хореография опирается на выразительность движений человеческого тела. Эта связь обусловлена и самой биологической природой человека, имеющего, как известно два способа сенсорного самовыражения: звуковое и двигательное.

При этом ни тот ни другой виды искусства при этом не воспроизводят конкретные бытовые интонации и движения, а используют лишь сам принцип выражения чувства и смысла в голосовом звукоизвлечении и в пластическом движении. Общность образной природы создаёт возможность органического соединения музыки хореографии в единое целое.

Вот что писал Ж. Ж. Новерр в 1760 году в  своих «Письмах о танце»:

«Хорошая музыка должна живописать, должна говорить. Отзываясь на неё, танец становится как бы эхом, послушно повторяющим вслед за ней всё то, что она произносит».

Эти два вида искусств родственны не только в плане содержания, но и в плане формы. Особенности музыки проникают как в драматургию, так и в структуру хореографии. Помимо этого, они родственны и как искусства, развивающиеся во времени. Поэтому и в том и в другом случае огромную роль в создании образов играет ритм. Всё богатство и многообразие танцевальных ритмов задаётся прежде всего музыкальным произведением.     Однако было бы ошибочно понимать хореографию как простое зримое выражение музыкальной мысли, основанное на точном «переводе» звучащего ритма в пластический и буквальное «отанцовывание» каждой ноты мелодии.

Соотношение музыкального и танцевального ритма может быть различным:

а) они могут идти в унисон (совпадать в каждом движении и звуке)

б) образовывать своего рода гетерофонию (совпадать в одних моментах и расходиться в других)

в) сочетаться по принципу полифонии (совпадать лишь в опорных точках при относительно независимом течении мелодии и танца.

Хореография находится в разном отношении к трём временным характеристикам музыки – темпу, метру и ритму.

Темп имеет абсолютное значение, здесь расхождение невозможно, он задаётся звучащим произведением.

Метр также даёт основу временной организации движений. Однако танец очень редко сводится лишь к отбиванию каждой метрической доли такта. Обычно его организация свободнее, опорные моменты могут совпадать не только с долями такта, но и с полутактами,с тактами и даже с двутактами.

Что же касается ритма, то его соотношение с музыкой наиболее свободно и вариантно. Опираясь на звуковое сопровождение, танец не является ритмической копией, структура произведения не переводится в хореографию буквально. Благодаря этому движения обретают свободу в воплощении образно-драматического содержания.

Вопрос о взаимосвязи этих искусств неоднократно раскрывался в педагогической и психологической литературе. Идея о том, что живой организм выражает себя в движении гораздо яснее, чем в словах, возникла в психотерапевтической практике, которой было установлено, что процессы психические и физиологические тесно связаны и представляют собой функциональное единство. Знание о неразрывной связи эмоции и её телесного выражения явилось очень важным открытием, возникшим в процессе аналитической терапии эмоциональных проблем человека. Согласно исследованиям, музыка моделирует не человеческую эмоцию непосредственно, а её внешние проявления.

Научными исследованиями доказано, что любой звук вызывает у человека подкорковую иннервацию мускулатуры. Он действует на весь организм. Восприятие и понимание музыки происходит через ощущение её связками, мышцами, движением, дыханием.

При слушании связь музыкальных интонаций с пластическим опытом человека почти не осознаётся, поскольку этот опыт используется в психическом плане. Но эта связь значительно выше в активной деятельности, связанной с музыкальным движением, поскольку именно оно вызывает восприятие. «Всякое восприятие есть восприятие движений организма – либо внутренних, либо с внешним миром. Все чувства, все ощущения зависят от движения» (Лоуэн, 1996).

Э. Жак-Длькроз пишет: «Любая музыка начинается с движения, потому что она сама есть человеческие чувства, ставшие музыкальным движением». Он утверждал, что любая музыкальная идея должна быть воплощена телесно и только тогда она может стать собственностью человека. Моторное звено музыкального восприятия работает на основании единства эмоции и двигательного выражения. Его функционирование осуществляется как двигательное импровизированное подстраивание к звучанию. Движение в этом случае является как бы внезвуковым эквивалентом музыкальной интонации.

Особую форму сочетания музыки и движения искал и К. Орф. В его концепции музыка и движение образуют неразделимое единство, так как тело человека естественно приспособлено для продуцирования звуков и движения с ними. Его идея о «взаимовыведении» нашла убедительное подтверждение у психологов. Р. Хелд утверждает, что не только музыка способна вызвать движения человеческого тела, но и движение становится обучающим фактором. Оно оказывает влияние на характер восприятия образной сферы музыкального произведения. Музыка и хореография как бы взаимно  выводятся, подкрепляют и усиливают друг друга.

Согласно современным исследованиям мышечное чувство помогает объединению всех ощущений. Интегрирующая функция двигательных импульсов состоит в том, что они способствуют активации в мозгу ассоциативных зон. Механизм взаимодействия ощущений, называемый синестезией, лежит в основе моделирования музыкой разнообразия явлений окружающего мира.

Из вышесказанного становится ясно,  использование музыкальных произведений на хореографических занятиях является активным общением учащихся с этим видом искусств. Концертмейстер играет далеко не последнюю роль в формировании музыкальности учащихся. Музыка всегда содержательна, поэтому движения под неё более осмысленны и эмоционально окрашены.

В основе учебной подготовки детей лежит система классической школы танца, принятая во всех профессиональных хореографических заведениях. Подбор классических подготовительных упражнений отличается последовательностью и систематичностью, что позволяет достигать хороших результатов в отношении тренировки движений.

Упражнения классического танца имеют точную направленность и помимо проработки того или иного движения обогащают учащихся знанием элементов, непосредственно включаемых в танец. На уроках классического танца непрерывно продолжается музыкальное образование, начатое на занятиях ритмикой.

Музыкальное оформление опирается на основную задачу урока: научить детей исполнять отдельные движения и их комбинации грамотно, по правилам, с точным соблюдением ритмического рисунка.

Урок классического танца условно делится на две части:

Первая часть – упражнения, выполняемые у станка (exercice) и их последовательность: plie, battments tendus, battments tendus jetes, rond de jambe par terre, battments fondues, battments frappes, rond de jambe en l’air, petits battments, battments developpes, grands battments jetes.

Вторая часть – упражнения на середине зала – exercice, adagio, allegro.

В старших классах практически весь урок ведётся с применением французских терминов. Концертмейстер должен знать не только их условный перевод, но и совершенно чётко представлять себе, как на практике выглядит то или иное движение.

В его репертуаре должно быть много разнообразной танцевальной музыки. В сборниках этот нотный материал обычно делится на несколько разделов:

1) произведения с медленным и плавным характером движений: plie, rond de jambe par terre, battments fondues, rond de jambe en l’air.

2) упражнения с чётким, отрывистым

3) произведения для упражнения adagiо.

4) музыкальные отрывки для сопровождения упражнений с энергичными резкими движениями – grands battments jetes.

5) прыжки.

Наиболее распространена следующая последовательность упражнений:

а)  plie (demi plie, grands plie) – приседания. Музыкальное сопровождение плавного характера на 2/4, ¾ , 4/4.

б) battments tendus, battments tendus jetes – движения, требующие активной работы ног. Музыкальное сопровождение в размере 2/4 в характере польки.

в) rond de jambe par terre – вращательное движение ноги по полу. Музыкальное сопровождение – вальс плавного характера в умеренном темпе, часто начинается из-за такта.

г) battments fondues – плавное «тающее» движение. Музыкальное сопровождение такого же характера на 2/4, 4/4.

д) battments frappes – ударное движение, энергичная музыка, музыкальный размер 2/4.

е) rond de jambe en l’air – круговые движения ногой в воздухе. Музыкальное сопровождение – подвижный вальс.

ж) petits battments – маленький батман на щиколотке опорной ноги. Музыкальное сопровождение – быстрая полька с мелкими длительностями, размер 2/4/

з) battments developpes – сдержанная плавная музыка, размер ¾, 4/4.

и) grands battments jetes – большой энергичный бросок работающей ноги на 90 градусов и выше. Сопровождение – широкая энергичная музыка.

В старших классах прорабатываются все виды прыжков – маленькие, средние и большие. Для их сопровождения концертмейстер должен иметь в своём репертуаре достаточное количество чёткой, энергичной музыки как двухдольной, так и в размере  ¾.

Туры – музыкальный размер 2/4, 4/4. Характер музыки очень чёткий, в сопровождении слышно каждую долю, точность аккомпанемента во время во время исполнения должна подчёркиваться.

Весь урок классического танца должен быть построен на строго подобранном музыкальном материале. Переходы от упражнений у палки к упражнениям на середине зала, а также поклоны в начале и конце занятия должны быть музыкально оформлены. Это необходимо для того, чтобы ученики привыкали организовывать свои движения согласованно с музыкой.

Каждое упражнение экзерсиса начинается с preparation – подготовки. Это постановка в исходную позицию, которая выполняется под вступление, состоящее, как правило, из нескольких последних тактов аккомпанемента к исполняемому упражнению (либо несколько аккордов). «Для слитности исполнения с музыкой необходимо обратить внимание на подготовительное движение, на затакт, помня при этом, что любой затакт определяет темп всего упражнения» (Н. Базарова).

В своей работе концертмейстеры придерживаются трёх систем музыкального уроков у станка и на середине зала.

Аккомпанемент по нотному материалу. Он специально подбирается для урока совместно с преподавателем-хореографом заранее и очень тщательно. Нотный материал – фрагменты из музыкальных произведений и балетной литературы в соответствии с характером движений и комбинаций.  И если в балетном спектакле движение подчиняется музыке, то на уроке происходит обратное явление: музыка должна подчиняться движению.

Импровизированный аккомпанемент, когда концертмейстер выступает в роли композитора. Он может строиться как собственная мысль пианиста, но может быть на тему какого-нибудь музыкального произведения.

Аккомпанемент, объединяющий 1 и 2 принципы музыкального сопровождения.

Очень существенное значение при построении урока имеет грамотный и требовательный подбор музыкального материала. Художественная ценность музыки, её действенность, делающая естественной и логичной её передачу в движении, доступность восприятию – вот основные требования, предъявляемые к произведениям.

Необходимо учитывать также и то, что хореографы отдают предпочтение музыке с квадратной структурой, и концертмейстерам приходится порой «корректировать» музыкальный материал.

Учащиеся старших классов способны к более скорому усвоению материала, у них уже развита координация, что позволяет знакомить их с более сложными танцевальными движениями. Увеличивается продолжительность комбинаций, которые имеют уже танцевальную форму. По мере приобретения навыков и знаний подростки обнаруживают интерес к этому виду искусства. У них растёт способность делать критические оценки, они проявляют самостоятельность в выражении своего отношения к предлагаемому им танцевальному и музыкальному материалу.

Музыкальное оформление урока классического танца в старших классах должно быть направлено на развитие художественного вкуса. В связи с этим роль концертмейстера не уменьшается. Предлагаемый им музыкальный материал становится всё более разнообразным. В него включаются произведения разных жанров, стилей, эпох. К репертуару по-прежнему предъявляются требования содержательности, единства формы и содержания, яркости художественных образов.

В старших классах ученики, как правило, умеют самостоятельно определять:

Общий характер музыки;

Скорость музыкального движения (темп);

Строение музыкальной речи (музыкальную форму);

Метроритм.

Занятия с более взрослыми детьми ведутся не только на более сложном материале, но и в быстром темпе. С этими учащимися экзерсис у станка может делаться с меньшим количеством остановок. Упражнения могут объединяться преподавателем, и в этом случае концертмейстер должен продумать все модуляции между подчас совершенно разными музыкальными отрывками.

Нотный материал должен быть полноценным средством выражения мысли и чувства, то есть языком художественным, языком искусства. Но вместе с тем необходимо, чтобы он был прост и доступен. С. Н. Головкина в своей книге «Уроки классического танца в старших классах пишет»: «Мне кажется правильным использовать на уроке отдельные части вариаций из балетов классического наследия. Вариации эти созданы крупнейшими хореографами прошлого и работа над ними полезна для выявления артистической индивидуальности детей».

Во время разучивания педагог использует различные приёмы, учитывая возрастные особенности учащихся. При изучении нового движения ритм должен быть простым. В комбинациях можно варьировать ритмический рисунок внутри такта, особенно в прыжках.

Выразительное исполнение музыки концертмейстером очень важно. От того, как исполнено им произведение, зависит восприятие, понимание образа и в конечном итоге качество выполняемых движений. Поэтому излишне говорить о том, что концертмейстер должен быть не только грамотным, но и пианистически оснащён: уметь грамотно фразировать, тембровать, оркестровать (в старших классах используется много музыки из опер и балетов), ритмически организован.

Концертмейстер не просто оказывает музыкальную поддержку, он работает в ансамбле и должен помнить о слаженности во всех её проявлениях. Тем не менее, следя за движением и поддерживая ученика, он не имеет права резко и нелогично нарушать течение музыкальной мысли. Во время игры ему необходимо следить за соблюдением баланса и не заглушать слова педагога-хореографа.

Ещё раз хочется отметить, что подбор музыкального сопровождения требует большого внимания и временных затрат. Периодически он требует обновления. Здесь тоже надо знать чувство меры, так как слишком частая смена может повлечь за собой рассеянность внимания детей: они не успевают запомнить звучание музыкальных произведений и координировать в соответствии с ними свои действия. Слишком долго играемый материал может привести к тому, что движения будут выполняться учащимися механически: теряется свежесть восприятия.

Правильно подобранное и выразительно исполненное сопровождения обогащает духовный мир учащихся, способствует выработке культуры и красоты движений, а также развивает столь необходимое чувство коллективного ритма. Сухой подсчёт без мелодического рисунка и других выразительных средств не способен в необходимой мере   организовать всю группу учащихся, побудить их к эмоционально-окрашенным, строго согласованным действиям.

В повседневной работе концертмейстер не только творчески участвует в процессе урока, но и помогает хореографу выполнить одно из основных требований методики классического танца – целенаправленное музыкальное воспитание учащихся.

НЕКОТОРЫЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОШИБКИ, ТОРМОЗЯЩИЕ РАЗВИТИЕ  САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ  УЧЕНИКА

В  КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО  ФОРТЕПИАНО

Чиркова Ирина Михайловна

Преподаватель фортепиано МОУ ДОД ЦДОД  МЭЦ г. Краснодара

Высшая квалификационная  категория

Воспитание творческой самостоятельности ученика как молодого музыканта всегда было в центре внимания русской музыкальной педагогики.

В статье «Исполнительские и педагогические принципы                             К.Н. Игумнова» Мильштейн пишет: «Весь его (Игумнова) педагогический дар был направлен к одной цели – научить ученика самостоятельно мыслить и работать».

Г. Нейгауз считал, что одна из главных задач педагога состоит в том, чтобы как можно скорее стать ненужным ученику, устранить себя,                         т.е. привить ученику самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели.

Воспитание самостоятельности ученика нередко оказывается наиболее  уязвимым местом в методике педагогов. Ошибки, внешне противоположные по своему характеру, как это ни странно, приводят к схожим печальным результатам.

Можно отметить два основных типа педагогических ошибок, которые сказываются на самостоятельности учащихся. Это, во-первых, нарушение гармоничности музыкального развития, ведущее к резко выраженной односторонности. И, во-вторых, гипертрофированная активность педагога, которая парализует инициативу учащегося.

Рассмотрим оба типа ошибок.

Резко выраженная неравномерность (дисгармония) музыкального развития учащегося обычно влечет за собой узость мышления.

Последние десятилетия развитие нашей пианистической школы знаменуется повсеместным ростом педагогического мастерства. Приемные экзамены в музыкальные училища и вузы свидетельствуют о значительно возросшем пианистическом уровне абитуриентов. Конкурсные прослушивания, в частности, конкурсы им. П.И. Чайковского, показали отличный профессиональный уровень пианистов. Вместе с тем, содержательность искусства наших молодых исполнителей далеко не всегда соответствует техническому совершенству их игры. Этот факт указывает на то, что воспитание творческого начала – глубины понимания музыки, самостоятельности и оригинальности мышления, фантазии отстает                            от технической выучки. Общеизвестно, что оригинальность творческого замысла (нарушение установившихся со временем «освященных» традиций исполнения)  вызывает всеобщее признание лишь тогда, когда пианистическая форма его воплощения в достаточной мере совершенна.          В противном случае, намерения исполнителя, подсказанное его своеобразным «слышанием» музыки, но не полностью реализованные,                         не принимаются большинством слушателей. Нарушение пианистом привычных норм исполнения нередко кажется проявлением плохо воспитанного вкуса, непониманием стиля и т.д. Результаты многих конкурсов утверждают победу «безотказного» пианизма заурядной музыкальности над смелостью замыслов  и яркой самобытностью творческих решений, если они не столь же безупречны в выполнении.  Этот факт, наряду с естественным желанием педагога оснастить своего ученика наилучшими средствами, является одной из причин, которые заставляют порой культивировать технику  ради ее самой. Следует отметить,                                     что формирование «аппарата» учащегося легче стимулировать,                               чем творческую инициативу и развитие музыкального мышления. Кроме того, технические успехи учащегося сразу заметны  слушателям. Некоторых педагогов соблазняет возможность зафиксировать «хорошие продвижения» ученика, блеснуть им перед своими коллегами, да и перед самим собой. Погоня за особыми техническими достижениями по-своему уникальна,                     но приводит сначала к односторонности репертуара, а затем и к тому,                    что в любом, даже глубоком и сложном произведении, учащийся тоже видит, прежде всего технические трудности. Все творческие силы ученика тогда направляются на их преодоление, содержание музыки не столь занимает учащегося, а потому, безусловно, хуже выполняется им. Таким образом, чрезмерное увлечение пианистической техникой имеет следствием узкий техницизм и неполноценность музыкального развития ученика. В этом случае сила и скорость становятся идолами, которым пианист поклоняется всю жизнь.

Естественная, и, в общем, плодотворная борьба с односторонностью подобного рода, стремление поставить технику «на службу» музыке                            и  зависимость от нее иногда ведет к перегибу: многие педагоги убеждены, что единственно достойно – заниматься вопросами музыкального воспитания учащегося. Такой педагог, желая развить музыкальность свого ученика, недооценивает важность его технического совершенствования. Ослабевает интерес и внимание к пианистической «кухне», к собственно качеству игры. В таком случае неизбежен дилетантизм преподавания. В результате из ученика тоже получается дилетант, которому, в известной мере, безразлично, как воплощаются его «высокие, тонкие и умные» идеи в исполнении. Кстати, в таких случаях идеи не могут быть истинно высокими и тонкими, так как  для исполнителя вне развития мастерства невозможна сама постановка профессиональных задач.

Педагогическая односторонность может выразиться и в том, что работа над звуком становится самоцелью. Поиски особенных звучаний, эффектных красочных сопоставлений постепенно отвлекают исполнителя от содержания пьесы. Эстетическое любование тембрами (краска ради краски) заслоняет смысл музыки.

Некоторые педагоги в своей боязни ущемить индивидуальность ученика резко сокращают количество указаний, проявляют осторожность и в показе, и в своих требованиях. В результате многое остается несделанным. Предоставляя учащемуся излишнюю самостоятельность, педагог тем самым толкает его на путь «проб и ошибок», ненужно долгий и трудный. Лишая ученика своих указаний, педагог фактически потакает недоработками, снижает требовательность к нему.

Преувеличения в работе педагогов, подобные упомянутым, ведут                       к тому, что их ученики «за деревьями леса не видят»: поглощенные частными моментами исполнения, они упускают из виду главное – воплощение живой музыки произведения во всем ее выразительном богатстве. Психологически этот результат объясняется тем, что постоянная концентрация внимания учащегося на одной и той же стороне пианистической работы постепенно вытесняет из его сознания все остальные, сужая тем самым возможности его восприятия (то же относится и к учителю). В искусстве (музыкальное исполнительство не является исключением) средства и цели неотделимы                    и зависимы друг от друга, а всякая гипертрофия одной стороны обычно ведет к ущемлению другой, и результат получается плачевный.

При гармоническом воспитании молодого музыканта общее                                и музыкальное развитие учащегося влечет за собой и развитие технических навыков, которые в свою очередь дают ему возможность воплощать в своем исполнении все более сложные и глубокие по содержанию произведения,                      т.е. расти в музыкальном отношении.

Задача и большое искусство педагога – так воспитывать своего ученика, что его музыкальные стремления и технические умения находились в гармонии, составляли некое единство. Ученик должен знать, чего он хочет, и уметь воплощать свои намерения.

Другой тип ошибок, тормозящих развитие самостоятельности учащихся, коренится в методике работы педагогов, в неумении организовать и построить процесс занятий с учениками. Так, типичной ошибкой начинающих педагогов является желание поделиться с учеником сразу же всеми своими знаниями, сразу научить ученика всему. Отсюда – затяжные уроки, громоздкие из-за лишних разговоров, перегруженные детальными указаниями. Педагог по неопытности считает нужным все рассказать и показать, остановиться на каждой детали, сами по себе указания часто бывают недостаточно точны, важное тонет в океане второстепенности.            Да и ученики не в состоянии обычно «переварить»  такое «изобилие». На следующем уроке оказывается, что сделано учеником очень мало, подавляющее количество указаний педагога не выполнено. Приходится все начинать сначала. Способные педагоги вскоре отказываются от подобной «количественной активности». Приобретая опыт, педагог становится                          и хорошим «диагностом». Это дает ему возможность отобрать необходимые указания и облечь их в наилучшую (доходчивую) форму.

Безусловно, нельзя принимать за правило делать вместе с учеником всю работу. Нельзя объяснять ему каждую деталь, искать и заучивать с ним вместе каждую интонацию. Такая подробная проработка иногда бывает необходима, однако, лишь для примера (обычно на небольшом отрывке произведения, реже – на протяжении целой пьесы). Но проходить                                 с учащимся все произведение такт за тактом, штрих за штрихом, значит стать на путь наименьшего сопротивления в педагогике. Ведь гораздо легче выучить с учеником ряд произведений, чем заставить его собственными силами решить музыкальные задачи, помогая приобрести творческий метод, развивая его музыкальное мышление, т. е. не следует сокращать «индивидуальный план» учащегося, слишком долго отделывая детали,                          с целью на одной пьесе «научить всему». Подобное «сидение» на одном                    и том же тормозит развитие ученика. Лучше, доведя произведение                         до определенного уровня хорошего исполнения, оставить его, но зато успеть пройти (тоже достаточно основательно) еще одно-два. Г.Г. Нейгауз говорил, что в таких случаях обычно количество переходит в качество.

Порочный метод занятий, по молодости и неопытности принятый                      за лучший, иногда укореняется и становится единственным. Тогда - беда. Педагог, который пошел по такому пути, чаще всего игнорирует склонности и стремления ученика, заставляя его все выполнять по одному образцу –                  по своей мерке. Со временем он становится мелочным, придирчивым, настойчиво добиваясь единственной и педантично выполненной исполнительской формы. Учащийся при этом лишь послушно выполняет предъявляемые требования, пассивно воспринимая указания своего учителя. Но ведь это и есть «натаскивание». К тому же, педагогу, поглощенному деталями, не до обобщений, свои конкретные указания он не суммирует,                   а потому и не возвышается над частностями, над «мелочами».

Система занятий такого рода приводит к тому, что в классе устанавливаются вредные «традиции исполнения» одних и тех же немногих произведений, а все ученики делаются похожими друг на друга и на своего учителя. Сходство с учителем обычно является лишь бледной копией,                       а иногда и карикатурой (если сам учитель обладает своеобразной творческой индивидуальностью). Стоит ученикам такого педагога, оставшись                          без наставника, начать собственными силами решать творческие задачи, как несостоятельность педагогического метода учителя дает о себе знать. И лишь немногие способны, в конце концов, преодолеть свою беспомощность – отсутствие собственного взгляда и привычку ждать подробных указаний. Безусловно, лучше было бы поступиться на первых порах качеством отдельных отчетных выступлений ученика, а даже допустить некоторые погрешности в исполнении данного произведения, но дать учащемуся время самостоятельно достигнуть определенного понимания произведения, согласно своим данным и уровню подвинутости. Найденная собственными силами исполнительская концепция является для музыканта творческим приобретением, результат которого будет всегда действенным.

Необходимо отметить, что осуждая натаскивание, имеется в виду                        не возможный частный результат – тщательно, детально выученное произведение, а сам метод работы и его конечны, общие результаты.

Особенности музыкальной деятельности

детей раннего возраста

Сосновая Жанна Анатольевна

МОУ ДОД ЦДОД «Межшкольный эстетический центр»

город Краснодар

Развивающее значение музыки трудно переоценить. Издавна музыка признавалась важным и незаменимым средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Благодаря  тому, что музыка представляет собой временной вид искусства (в отличие от живописи, скульптуры), она обладает возможностью передавать смену настроений, переживаний, динамику эмоциональных состояний. Воздействуя на внутренний мир ребёнка, она может доставить наслаждение или вызвать сильнейшее беспокойство (громкая, в стиле «тяжелого рока»). Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, память, речь, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля. Всё это помогает ребёнку вырасти гармоничным, успешным, уверенным человеком.

Практика работы с детьми раннего возраста показала: уже на первом году жизни малыши любят слушать детские песенки, в исполнении которых затем ( при повторении в течение трёх-пяти дней ) принимают посильное участие : проговаривают простые слова или слоги, звукоподражают. А в возрасте 3-х лет дети могут подпевать отдельные строчки песенки, достаточно верно передавая движение мелодии, слушая музыкальное вступление песни, и проигрыш. Маленькие дети с большим интересом слушают и узнают знакомые песенки.

Один из старейших методов музыкального воспитания, который нам достался от предков – колыбельные песни. Когда мама поёт колыбельную песенку – это один из наиболее запоминающихся моментов детства! Слыша мамин голос, ребёнок не только получает родительскую любовь, но и всесторонне развивается. Даже на первом году жизни малыш, услышав колыбельную, которую мама напевает без слов, узнаёт музыку и может выразить это действием: раскачивается из стороны в сторону, или « убаюкивает куклу». Но вот мама запела другую мелодию – плясовую. Малыш сразу начинает плясать, выполняя элементарные танцевальные движения, в соответствии с темпом и характером звучания. Но вот опять без пауз мама запела колыбельную – малыш сразу, же переключается в действиях.

Ребёнок растёт. Всё больше  и больше слушает музыку. Уже можно поиграть в игры на различение динамических оттенков. На мелодию песни « Во поле берёза стояла» взрослый поёт и тихо хлопает в ладоши  вместе с ребёнком:

Тихо мы в ладоши ударяем,

Тихо мы в ладоши ударяем,
Люли, люли ударяем,

Люли, люли ударяем.

Затем поют и хлопают громче:

Громко мы в ладоши ударяем,

Громко мы в ладоши ударяем,

Люли, люли ударяем,

Люли, люли ударяем.

Через некоторое время малыш самостоятельно хлопает, ориентируясь на силу звучания мелодии.

Каждый день, приобщая ребёнка к музыке, играя с ним, мы доставляем ему огромную радость.

Больше внимания, по - моему мнению, необходимо уделять слушанию музыки - основе музыкального воспитания. Если ребёнок быстро возбудимый, процесс возбуждения преобладает над торможением, спокойная, тихая музыка его успокоит. Также учёнными установлено, что музыка Моцарта, Баха активизирует мыслительные процессы. Слушая произведения этих композиторов, дети легче и лучше усваивают новый материал. А алфавит можно выучить, попевая буквы на мотив песни «В лесу родилась ёлочка».

С малышами трёхлетнего возраста можно поиграть в « Угадай – ку»: ребёнок прослушивает три – четыре музыкальные пьесы (с каждой из них знакомится заранее), запоминает и по своему желанию самостоятельно выражает их содержание в движениях, узнаёт и называет животных.

«Птички спят», «Птички летают», «Птички клюют зёрнышки», «Зайка» (муз. Фрида), «Лиса» ( муз. Попатенко), «Белочка» (муз.Красева).

Из бесед с родителями выясняется, что дома почти всегда звучит музыка – долго и громко. «Пусть слушает, развивается, растёт музыкальным». Вот и приходится малышу часами слушать записи с выступлениями эстрадных звёзд, смотреть сомнительные по содержанию, яркие шоу. А ведь громкие звуки утомляют, пугают, отрицательно воздействуют на нервную систему, портят слух. Ребёнок от такой музыки становится раздражительным, агрессивным, плохо спит. Такое долгое, громкое звучание формирует рефлекс самозащиты – малыш «учится не слышать» музыку, отстраняется, не обращает на неё внимание. Таким образом, взрослые сами лишают ребёнка радости слышать многие звуки природы, речи, слушать и понимать « хорошую музыку». Так с детства дети приучаются к обеднённому восприятию музыкального искусства. Надо быть предельно внимательным к своему ребёнку. А самое главное – чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности.

Все задания, упражнения, которые предлагаются для овладения определёнными умениями и навыками, должны быть образными, в игровой форме. Слова Д. Кабалевского о том, что на уроках музыки не должно существовать никаких правил и упражнений, требующих многократных повторений, можно отнести и к занятиям с детьми дошкольного возраста.

Мы должны чувствовать, видеть реакцию детей, не притуплять их интерес к музыкальным занятиям, а, следовательно, и к музыке.

Авторская программа преподавателя специального фортепиано

МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодара

Стружинская  Людмила Николаевна

«Некоторые аспекты обучения игре на фортепиано детей среднего и старшего возраста».

Музыка обладает способностью непосредственно воплощать мир душевных переживаний человека, многообразную гамму его чувств и настроений. По своему содержанию музыка - это художественная модель человеческих эмоций. Музыка рассматривается как эстетический способ освоения и познания эмоционально-эстетического мира людей, который особенно важен в подростковый период развития ребенка.

Я осуществляю обучение по авторской образовательной программе, целью которой является: развитие творческих способностей детей и духовное воспитание на основе знакомства с музыкальной культурой. Предоставление ребенку возможности полностью  выразить через музыку свои творческие способности.

В процессе обучения по данной образовательной программе решаются следующие образовательные задачи:

•приобщить ребенка к лучшим образцам классической мировой музыкальной культуры;

•развить образное мышление ребенка;

•погрузить ребенка в эмоционально-эстетическую атмосферу, предполагающую понимание своего эмоционального состояния и языка эмоций другого человека;

•обучить практическим навыкам владения инструментом;

•обучить теоретическим и практическим основам музыкальной грамоты, навыкам пения по нотам;

•сформировать  навыки  коллективного   музицирования (ансамбль, аккомпанемент);

•научить понимать музыку.

В системе дополнительного образования обучение игре на фортепиано отличается от обучения в детских музыкальных школах прежде всего тем, что не ставит себе целью сделать всех детей маленькими профессионалами — музыкантами, готовыми дойти в дальнейшем до вершин профессии музыканта-исполнителя или педагога  и это привлекает многих детей-подростков.

В  Межшкольный эстетический центр приходят дети, желающие научиться играть на фортепиано «для себя» популярный репертуар, который не изучается в музыкальной школе, и желающие играть «популярную музыку» (романсы, песни), научиться подбирать аккомпанемент к знакомым мелодиям.

Мои воспитанники  являются постоянными участниками различных краевых  и городских музыкальных мероприятий и концертов. Дети получают возможность участвовать в Международном фестивале искусств  «Звездная юность планеты», международный эстрадный фестиваль-конкурс  «Звезду зажигает Орленок», являются участниками городских  концертов, посвященных календарно-тематическим праздникам и памятным датам. Срок реализации программы 5 лет. Возраст детей — 10-15 лет.  Режим работы — индивидуальный, с периодичностью занятий 2 раза в неделю.

Тезисы методической разработки «ИГРА В АНСАМБЛЕ»  преподавателя МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г.Краснодара Стружинской Л.Н.

Заслушана в рамках деловой программы II краевого конкурса-фестиваля «Музыкальная мозаика» (2007 г.)

Игра в ансамбле отличается от сольной в первую очередь тем, что и общий план, и все детали интерпретации является плодом размышлений и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они их совместными усилиями.

Процесс вызревания художественного замысла и процесс его воплощения в конкретных звуковых образах  у ансамблиста и солиста разные. Если пианист-солист может воспроизвести звучание пьесы в целом, то пианист- ансамблист - только звучание своей партии. Причем знание партии, даже прекрасное, не делает пианиста партнером. Он становится им лишь в процессе совместной работы с другим участником ансамбля.При общем музыкальном исполнении одинаково необходимо и умение захватить партнера своим замыслом, передать ему свое виденье музыкальных образов, и умение увлечься замыслом партнера, понять его пожелания, принять их.

Особое воспитательное значение имеет работа в камерном ансамбле для пианистов, так как музыканты других специальностей, кроме совершенствования в игре на своем инструменте, с детских лет систематически встречаются в оркестровом классе, привыкая к коллективному труду, к чувству общей ответственности. Пианисты же овладевают своим мастерством в условиях индивидуальных занятий, и привыкают к ним, как к единственно возможной форме работы.

Взаимопонимание и согласие лежат в основе создания единого плана интерпретации. При воплощении коллективно созданной интерпретации понятия "исполнительское творческое переживание трансформируется  в понятие "творческое сопереживание исполнителей". Природное и яркое сопереживание возникает как результат постоянного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения.

В музыкальном ансамбле общение возможно лишь при условии ясного и согласованного понимания всеми его участниками разносторонних связей отдельных партий и умения подчинять свое исполнение достижению общей цели.

Пианист-солист привык слушать себя и только себя, пианист-ансамблист должен отказаться от привычной для солиста фокусировки слуха - звучание его инструмента зависит теперь уже не только от него, но и от звучания других инструментов ансамбля; слушатель воспринимает его теперь как часть целого. В ансамбле пианист сразу чувствует, как выросло разнообразие красок, его охватывает радостное вдохновение.

Технически грамотное ансамблевое исполнение предусматривает:

1. Синхронное звучание всех партий (единство темпа и ритма партнеров).

2. Уравновешенность в силе звучания  партий (единство динамики).

3. Согласованность штрихов всех партий (единство приемов, фразировки).

Выполнить эти технические требования может лишь музыкант, который имеет хорошо развитое умение слушать общее звучание ансамбля. Дело не только во взаимном "прислушивании" партнеров друг к другу и ясном понимании функции каждой партии в создании художественного целого, а в органическом и непрерывном слушании общего звучания в процессе исполнения.

Слушать себя, партнера - это проявление разной степени  внимания. Участник ансамбля должен иметь необходимые умения   в быстром изменении фокусировки слуха. Игра в ансамбле требует от каждого участника серьезного пересмотра привычных представлений о силе и тембре звучания.

Динамика ансамбля всегда шире и более богата по сравнению с динамикой сольного исполнения. Фортепиано в сочетании с другими инструментами получает дополнительную силу и разнообразие звучания.

Сочетания разнохарактерных штрихов в ансамблевой  музыке создают особенную многослойную фактуру звучания.

Занятия ансамблем - одна из очень важных сторон в музыкальном образовании. Изучение камерного репертуара очень способствует воспитанию у молодого исполнителя тонкого и разностороннего чувства звукового колорита и является одним из самых могучих средств для развития музыкального вкуса и понимания. В частности - понимание образной природы средств музыкальных выражений.

Игра в 4 руки как можно лучше развивает ансамблевые навыки у ученика-пианиста: дисциплинирует ритмику (учит считать паузы, "пустые" такты, своевременно вступать; помогает преодолеть такие недостатки, как неумение держать один темп, вялый или слишком чеканный ритм; развивает тонкость "ритмичного слуха". Игра в 4 руки совершенствует умение читать с листа. Очень важным является то, что игра в 4 руки учит слушать партнера, вести с ним диалог, своевременно подавать реплики и своевременно вступать. Ведь в построении музыкального диалога есть свои характерные особенности.

Очень распространенным в музыке является прием имитации. В ансамбле музыкальный диалог может быть построен на сопоставлении 2-х самостоятельных мелодических линий. В некоторых музыкальных эпизодах перекличка реплик происходит в одном эмоциональном потоке: короткие мотивы дополняют друг друга, развивают действие, нагнетают драматичное напряжение. Партнеры в ансамбле общаются в равных музыкальных ситуациях -  и фразировка  исполнения, и общий динамический план в том или другом случае вполне определяются общим замыслом исполнителей. Здесь сложная система взаимоотношений главного и второстепенного. Игра в ансамбле развивает музыкального мышления, способствует умственной и слуховой дифференциации фактуры с точки зрения "главного и второстепенного".

Фортепианный дуэт. История жанра.

4-ручной дуэт - это единственный род ансамбля, когда два человека музицируют на одном инструменте.

Особенности игры в 4 руки оказываются лучше при сравнении ее с игрой пианистов на двух роялях.

Отличия между этими ансамблями очень большие. Два инструмента дают исполнителям значительно больше свободы, независимость в использовании регистров, педалей и др., в то время как близкое соседство пианистов за одной клавиатурой способствует их внутреннему единству, сопереживанию музыкантов. В исполнении 4-ручной музыки на 2-х роялях не может быть достигнуто такого звукового (в частности, тембрального) баланса, который естественно достигается при игре 2-х партий на одном  инструменте. Отличия в характере ансамблей отобразились и в музыке, созданной для них: произведения для 2-х фортепиано тяготеют к виртуозности, концертности; произведения же для 4-ручного дуэта - к стилю камерного музицирования. Фортепианный дуэт стал преимущественно жанром 19 века, и тому было немало объективных причин.

В прошлые века клавишные инструменты, такие как клавесин и клавикорд, имели слишком малую клавиатуру, чтобы за ней могли легко разместиться два исполнителя. Их звук был сравнительно небольшим и не мог существенно зависеть от количества используемых нот. Кроме того, утончен контрапунктный стиль клавиатурных произведений 16 в. - 1 половины 18 в. не имел потребности более чем в одном исполнителе. Также огромную роль тогда играло искусство импровизации.

Когда появились молоточковое фортепиано с расширенным диапазоном, со способностью к постепенному увеличению или уменьшению звучности, с дополнительным резонатором педали и т.д., появилась совсем другая картина. Этот инструмент скрывал в себе особенные возможности во время игры 2-х пианистов: значительно росла полнота и сила его звучания, открывались новые, неизведанные еще регистровые краски - а новый гомофонный стиль музыки этого очень требовал.

Развитие молодого вида ансамбля (фортепианного дуэта) шло стремительными темпами. К началу 19 ст. он уже имел обширный репертуар и утверждается как полноправная самостоятельная форма музицирования.

Очень важная  причина такого быстрого "роста" фортепианного дуэта заключалась в его глубокой демократичности. Общие процессы демократизации музыкальной жизни, широкое распространение традиций домашнего музицирования были неотделимые от распространения фортепиано, что стало любимым и необходимым инструментом, на котором играли соло, в разных ансамблях, аккомпанировали пению, танцам, учили детей. 4-ручные произведения конца 18 - начала 19 века, нередко рассчитанные на средний пианистический уровень, были доступны многим любителям. Они с успехом использовались в педагогический практике.

Уровень целеобразования личности ребёнка

на фоне его ценностей и стимулов обучения в МЭЦ

МОУ ДОД ЦДОД  «Межшкольный эстетический центр» города Краснодара

Стружинская  Людмила Николаевна

Цель исследований: выявить, какие основные ценности видят дети в обучении в МЭЦ, что является стимулом  и какие цели ставят они перед собой.

Всего в МЭЦ принимали участие  в  анкетировании 86 учащихся. При обработке  анкет  наметились 5 целей  обучения  и  соответствующие   им  5 групп учащихся:

1. 1 Цель – конкретное оформление профессиональных устремлений учащихся. Для удобства назовем ребят, которые выбрали эту цель -  «профессионалами».
2. 2 Цель – заполнить своё свободное время. Эту группу назовем – «свободные».
3. 3 Цель – умение строить общение с любимым преподавателем. Эту группу назовем – «любители».
4. 4 Цель – занятия творчеством. Группа «творцов».
5. 5 Цель – общение с друзьями. Группа  «коллективистов».

На отделении  фортепиано в опросе принимали участие 23 человека в возрасте от 11 до 13 лет. Среди них «профессионалов» оказалось 6 человек, «свободных» 8 человек, «любителей» 2 человека, «творцов 7 человек, «коллективистов»  7 человек.

На отделении народных инструментов в опросе принимали участие 13 человек в возрасте от 12 до 14 лет. Среди них «профессионалов» оказалось 5 человек,   «свободных»1 человек, «любителей» 3 человека, «творцов» 6 человек, «коллективистов» 3 человека.

На отделении  иностранных языков  в  опросе  принимали  участие 7   человек  в  возрасте   от  8 до  12 лет.  Среди   них   «профессионалов» 4 человека, «любителей» 2 человека, «творцов» 1 человек, «свободных» и «коллективистов»  не выявлено.

На отделении хореографии в опросе принимали участие 15 человек в возрасте от 11 до 14 лет. Среди них «профессионалов» оказалось 2 человека, «свободных» 4 человека, «любителей» 2 человека, «творцов» 7 человек, «коллективистов» 6 человек.

На отделении изобразительного искусства в поросе принимали участие 16 человек в возрасте от 11 до 13 лет. Среди них «профессионалов»  оказалось 11 человек, «свободных» 3 человека, «любителей» 6 человек, «творцов» 9 человек, «коллективистов» 6 человек.

На отделении духовых инструментов в  опросе принимали участие 5 человек в возрасте  от 12  до 13 лет.  Среди них «профессионалов» оказалось 2 человека, «свободных» 1 человек,  «любителей» 1 человек, «творцов» 1 человек, «коллективистов» 1 человек.

На отделении струнно-смычковых  инструментов в опросе принимали  участие 7 человек в возрасте от 10 до12 лет. Среди них «профессионалов» оказалось 3 человека, «свободных» 1 человек,  «любителей» 1 человек, «творцов» 4 человека, «коллективистов»1 человеке.

Ценности в обучении – их четыре: эмоциональная ценность, ценность знаний, потребительская ценность и четвертая  - отсутствие ценностей.  Для учащихся всех пяти групп на первое место выходит ценность знаний, на второе эмоциональная ценность, на третье потребительская, как сопутствующая главным целям обучения, чаще встречается  у «профессионалов» и «творцов».

Интересно проследить, как связан смысл обучения с желанием проявить себя. В графе смысл обучения  - ценность знаний ответы детей звучат так: «Хочу проверить свои силы, Хочу знать чего я стою» ит.д. Это лидеры. В профессиональной деятельности выступают солистами и участниками конкурсов и олимпиад.

Смысл обучения - профессиональная ценность. Дети пишут, что им нравиться участвовать в конкурсах и концертах. Хотят получить в награду приз или похвалу преподавателя. Уверенно чувствуют себя в коллективе.

Те, у кого смысл обучения не имеет ценности чувствуют себя несколько отстраненными от остальных. В олимпиадах  и конкурсах не участвуют. Но пишут, что хотели бы принять участие.

Многие дети в анкетах отмечают несколько целей обучения. Как правило, эти дети учатся в МЭЦ самостоятельно. Старательно выполняют домашнее задание и  идут на урок с чувством ответственности. Могут совмещать несколько отделений в МЭЦ.

Перейдем к общему анализу. Наиболее многочисленными оказались группы «профессионалов» и «творцов». Их численность 57 % от всех анкетируемых учащихся. Основную цель обучения видят в приобретении глубоких знаний. К экзаменам относятся спокойно и уверенно. Сравним «коллективистов»  и «любителей» их 27 %.  В этих группах  на первое место  выходят эмоциональные ценности 15%, хотя и приобретение знаний у них не теряет своего значения (таких уч.12%). Идут на экзамены с чувством уверенности. Домашнее задание делать не успевают, им в учебе помогают родители. И, наконец, последняя  группа «свободных», на всех отделениях оказалась самая малочисленная.

Ценности обучения эти дети называют те же, что и учащиеся уже перечисленных групп, т.е. знания и радость от получения результата. Но наряду с этим в половине случаев ценность обучения отсутствует. Ребята хотели бы, чтобы им совсем не ставили оценок за знания. Эти дети, как  правило, не имеют собственного желания учиться – их заставляют родители. Экзаменов боятся или относятся к ним спокойно, т.к. все равно ожидают низкий результат. В конкурсах участия не принимают. На соответствующий вопрос отвечают:  «не могу, не способен, меня не выбирают  для участия». Таких детей примерно 12 % от всех  анкетируемых учащихся  МЭЦ.

О воспитании умения слушать себя.

Что значит слушать себя?

МОУ ДОД ЦДОД «Межшкольный эстетический центр» города Краснодара

Стружинская  Людмила Николаевна

«Слышать»  и «уметь слушать» - понятия различные. Слушание своего исполнения отличается от слушания чужого: единство личности затрудняет процесс самооценки. Для музыканта умение  слушать себя в повседневной работе  и в исполнении включает:

эмоциональную наполненность игры,

детальное слышание ткани произведения,

осознание качества исполнения,

соответствующую исполнительскую реакцию.

Весь процесс занятий представляет своего рода спираль: играя, пианист слышит музыку, услышав – чувствует, думает. Захотев – играет снова. Уже по-новому. Снова слышит – уже больше и лучше. Чувствует глубже; хочет нового большего.

Слух исполнителя выполняет две функции. Первая – наличие постоянного внутреннего музыкального представления, активное воздействие на него во время игры и существование  в сознании играющего завершенного представления. Слушание своей игры обогащает реальное звучание произведения, будит воображение, рождает инициативу. Вторая функция слуха – критическая, корректирующая, контролирующая. Обе функции выступают в тесном содружестве.

Методические замечания.

При воспитании навыка слушания своей игры педагог встречается со многими трудностями. Главная – слушание своей игры требует постоянного внимания учащегося. При усталости  внимание рассеивается, но ложная добросовестность заставляет его продолжать играть. Так ученик привыкает к невнимательной игре. Учащегося с первых дней учебы надо учить слушать себя,  иначе этот навык приходит с большими затруднениями.  Воспитанное умение слушать  себя   становится необходимой принадлежностью учащегося, без которой он не может выполнять очередные конкретные звуковые задачи.

Пути воспитания умения слушать себя.

Педагог должен задаться целью – сделать слушание атрибутом игры учащегося. Этот навык воспитывается на конкретных требованиях к звучанию, в противном случае ученик не понимает, чего от него хотят.

В подходе к этой проблеме существуют различия. Одни педагоги не дают ученику ни одного такта сыграть без сосредоточенного слухового внимания. Логические связи в произведении становятся для ученика невидимыми, в исполнение теряет смысл.  Другие – вообще не употребляют выражение «слушай себя»: и, тем не менее, заставляют вслушиваться в игру. Достигается это выполнением высоких профессиональных требований в сочетании с объяснением ученику роли и важности умения слушать себя.

Специфика слушания для пианиста

На рояле можно сыграть всё: любой вид полифонии, любую партитуру (инструментальную или вокальную), музыку, написанную для хора или оркестра. Играющий должен так соразмерить звучание всех деталей музыкальной ткани, чтобы один инструмент с однотипным, ровным тембром звучал  выразительно – многообразно и выпукло.

Вторая особенность рояля – это угасание фортепианного звука и деление клавиатуры на полутона. Невозможность управлять уже взятым звуком. Главное средство преодоления этих трудностей – выразительность мелодической линии, т.е. её нюансировка. Пианисту нужно уметь слушать продолжение и затухание звука.

Систематизация процесса слухового выучивания произведения.

Работа над произведением делится на несколько этапов. Вначале – разбор; затем работа над текстом и техническая работа в узком смысле; наконец, работа над целым и доработка – подготовка к публичному выступлению. Приходится констатировать, что практически для учащегося процесс сознательного и целесообразного слушания очень часто отодвигается на последний этап работы. Многое в произведении остаётся незамеченным - недослушивается. Исходя из всего этого, можно утверждать, что сознательное слушание должно происходить уже  одновременно с разбором произведения.

Желая систематизировать процесс слухового выучивания произведения, можно разделить его на несколько составных частей – направлений работы.

Слушание мелодии, её тембровой окраски выразительности и плавности; дослушивание в ней долгих звуков, умение найти в ней «центры тяготения», т.е. поиски нюансировки мелодии и работа над фразировкой.

Слушание сопровождения, его ровности, точности и выразительности.

Слушание мелодии и сопровождения вмести, сопоставление звучности  мелодии и аккомпанемента.

Слушание полифонических элементов музыкальной ткани – подголосков, контрапунктических диалогических построений фактуры и равноправных голосов.

Вслушивание в гармоническую структуру произведения, в его модуляционный план, в линию сквозного гармонического развития.

Слушание при исполнении. Здесь важно суметь распределить внимание. Направить его на все ранее прослушанные отдельно элементы музыкальной ткани. Большое значение имеет сформированное к тому времени внутреннее слуховое представление. В конечном счёте, именно от внутреннего слухового представления зависит всё исполнение.  Оно побуждает искать звуковую характерность,  динамические и ритмические нюансы. Вот почему столь важное при исполнении предваряющее слышание гораздо действеннее, и богаче у пианиста, который  обладает более дифференцированными и точными внутренними слуховыми представлениями. Поэтому и необходимо приобрести в работе яркость и ясность слуховых представлений. Они повелевают исполнением.

Некоторые аспекты работы с учащимися над музыкальным  произведением.

Новокрещенова Елена Евгеньевна,

преподаватель фортепиано МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г. Краснодар,

высшая квалификационная категория.

С первых шагов обучения педагог отвечает за музыкальную судьбу ученика. Педагог старается доступным ребенку языком пояснить содержание произведения, тщательно работает над техническими деталями, оттенками, фразой. И с первого класса требует от ученика осмысленного музыкального исполнения программы. Учащиеся начальных классов должны иметь понятие о музыкальной форме, музыкальной фразе, о разнообразии жанров форм в музыке. Ученик должен ясно себе представлять, что музыкальная фраза – это первичная смысловая ячейка музыки. Объясняя строение конкретной музыкальной фразы, педагог невольно проводит логический анализ. Он помогает ученику определить акцент в данной фразе, а для этого предлагает проследить направление мелодии, её интервальные составы. Таким образом, в процессе классной работы – на примере шлифовки исполнения – вначале пусть только фразы – юные пианисты приучаются к самостоятельной работе над содержанием и формой. Однако, ученик младших классов, начиная воспроизводить своё звуковое представление на клавиатуре, может допустить ряд неточностей, прежде всего ритмических: недослушивание длинных звуков, пауз и т.п. Не следует прощать такие ритмические ошибки.  Педагог должен быть наиболее требователен в этом плане, поскольку иначе вместо правдивой и внятной музыкальной речи, ученик привыкнет к бездумному проигрыванию на фортепиано. Очень важен момент показа за инструментом.  Наглядность показа педагога за инструментом заложит в воображении учащегося представление о музыкальном образе. Работая над музыкальным произведением, следует объяснить ученику, что конечной целью его разучивания является законченное выразительное исполнение.  А потому особое внимание в процессе разучивания педагог должен уделить пониманию учеником цельности формы музыкального произведения. Конечно, эту линию педагог должен проводить на каждом уроке, постепенно от младших классов к старшим.                                                                        Объясняя и показывая за инструментом, как устранить тот или другой недостаток педагог определяет в то же время и принципы самостоятельной работы уч-ся над новым произведением. Ученик должен твердо усвоить, что первый звук должен непрерывно развиваться и расти. Если в младших классах ученик усвоил значение музыкальной формы в узком понимании, как конструкции музыкального произведения, то в старших классах он должен узнать и о широком значении музыкальной формы, требующей совокупности всех выразительных средств музыки.                                                               Приступая к изучению пьесы, ученик должен,  во- первых хорошо ознакомиться с нотным текстом, разобраться в художественном смысле, всех авторских, а также редакторских обозначений темпа, динамики, характера исполнения и т. п. Педагог должен развивать при этом в ученике способности уже на этом начальном этапе работы, замечать не только одни лишь ноты, но и слушать музыку, охватывать основные моменты развития музыкального образа, развиваться в произведении в целом.   Работа с учеником в этом плане требует от педагога большой подготовленности к занятиям. Педагог должен хорошо знать произведение, должен ясно себе представлять и исполнительский план в целом, и многие его подробности. Очень важна также педагогическая своевременность указаний. Нельзя в частности выложить все указания на одном уроке. Указания необходимо распределить так, чтобы на каждый урок их приходилось небольшое количество, и чтобы ученик был в состоянии их выполнить в своей самостоятельной работе. Таким образом, чем более подготовлен ученик к выполнению исполнительских задач разучиваемой им пьесы, тем менее подробным может быть разбор этого произведения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Новокрещенова Елена Евгеньевна,

преподаватель фортепиано МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г. Краснодар,

высшая квалификационная категория.

Работа над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. В значительной мере она зависит от самого произведения-сложности его содержания, пианистической трудности.

Приемы и всё течение работы всегда связаны с возрастом и психологией ученика, его одаренностью, уровнем общего и музыкального развития, с творческими взглядами и индивидуальностью педагога.

Изучение произведения представляет единый целостный процесс, вместе с тем в нем можно наметить определенные « вехи»:

1. Ознакомление с произведением и его разбор
2. Преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей
3. «Собирание» всех разделов в единое целое, общая работа над произведением.

Следует учитывать, что такое деление все же весьма условно, так как на практике данные этапы работы не только неразрывно связаны между собой, но и частично взаимопроникают. Например, завершающий этап всегда включает совершенствование деталей.

Фортепианная литература предоставляет педагогу широкие возможности для полноценной работы с учащимися. Умело подобранные  произведения, являются «средством» позволяющим овладеть пианистическими навыками, достичь определенного уровня музыкальной подготовки.

Работа над каждым произведением должна рассматриваться, прежде всего. Как приобщение ученика к миру прекрасного и раскрытию его творческой индивидуальности.

Цель работы над конкретным произведением – содержательное, яркое, технически совершенное исполнение.

В процессе работы над произведением можно порекомендовать  ученику прослушать запись изучаемого произведения, рассказать о композиторе.

Полезно, чтобы  педагог сам сыграл произведение, остановив внимание на его основных выразительных особенностях.

Навыки правильного разбора прививаются с первых лет обучения.

Нередко особого внимания требует метро-ритмическая точность исполнения.

Необходимо сразу же обращать внимание на фразировку, иначе игра будет лишена всякого смысла.

Очень важно внимание ученика  к аппликатуре - небрежное отношение к ней затрудняет и удлиняет работу.

Весьма важный вопрос – игра на память.  Целесообразно учить текст наизусть ещё в начале изучения произведения, так как ученик раньше приобретёт ощущение эмоционального удобства в исполнении.

Причины дефектов исполнения могут заключаться в неверной аппликатуре применяемой учеником, неудачном пианистическом приеме, лишних движениях, непонимание художественной ценности произведения.

На основании сказанного можно сделать вывод, что основными условиями успешной работы являются: осмысленность занятий, умение слушать свою игру, постоянное вслушивание в нее, правильное определение основных трудностей, сосредоточение на них внимания, осознание первоочередных задач и путей их разрешения, постоянный контроль  за качеством звучания.

ОСНОВА СЦЕНИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ ПРИ ПОСТАНОВКЕ ВОКАЛЬНЫХ НОМЕРОВ ДЛЯ МАССОВЫХ.

Белая Галина Михайловна

Преподаватель сценического движения по классу вокала

Вторая квалификационная категория

МОУ ДОД ЦДОД МЭЦ г. Краснодар

Не всякое движение на сцене становится знаком, выражающим состояние души и мысли выступающего, а лишь то, которое осознанно выстроено в процессе репетиций и освоено вокалистом как необходимое действие. Сознательный уход от автоматизма в движении, ощущение развития движения как единого процесса, точность и оригинальный колорит жеста, умение выстраивать пластическую фразу на основе хорошо освоенных навыков - вот слагаемые актерской техники, делающие движение на сцене выразительным.

Гармония движения является результатом длительного труда.

Мудрое тело можно отправить в "свободное путешествие", довериться ему в своей игре. Мудрое тело допускает ту меру контроля, которая не уничтожает творческую инициативу в импровизации. Оно дает ощущение внутреннего баланса между собственными возможностями и творческими импульсами.

Легкость сознательного управления телом особенно важна в экстравагантной пластике, которая, как и простое движение, конструируется в репетиции, и должна быть исполнена вокалистом с минимальной долей контроля, присущей к выполнению простого движения. Главная задача вокалиста - при оптимальных энергетических затратах достичь максимальной выразительности. Выразительность вокалиста на сцене зависит от его способности чувствовать движение. Чувство движения - это слияние ряда психофизических качеств, которые проявляются в видимой форме и могут и должны быть проконтролированы через амплитуду, скорость, силу и четкость линий движения. Чувство движения - это навык, который формируется и совершенствуется через сознательное отношение к процессу построения движения.

Способность чувствовать движение зависит от скорости движения, и это необходимо учитывать, осваивая как простые, так и сложные пластические формы.

Построение движения - это, прежде всего, поиск и освоение позиций начала и завершения движения, определяющих степень ясности выражения эмоции.

Музыка - партнер коварный, не прощающий небрежного.

Основу тренинга составляют специальные физические упражнения, выполняемые в процессе исполнения вокального номера. Эти упражнения способствуют раскрытию голоса, психоэмоциональному раскрепощению, выработке певческого дыхания, развивают гибкость тела, координацию слуха, голоса и тела, учат работать с партнером, подготавливают к выступлениям на сцене.

Рече-двигательные и вокально-двигательные координации должны быть так подготовлены, чтобы вокалист владел ими свободно и главным образом непроизвольно, в разных темпо-ритмических вариантах сценического действия.

Расположение вокалистов на сцене должно быть точно простроено.

Соблюдать эти требования довольно затруднительно для участников массовых сцен. Исполнители должны так разместиться на сцене, чтобы каждый из них хорошо видел зрительный зал — при этом условии его обязательно будут видеть зрители. Трудность заключается в большом рассредоточении внимания, поскольку приходится петь и одновременно действовать в беспрерывно меняющемся пространстве сцены.

Существует множество различных упражнений, способствующих совершенствованию вокально-двигательной координации, которые обязан знать каждый руководитель вокального коллектива. И прежде чем солисты-вокалисты выйдут на большую сцену, они должны  быть подготовлены.

Упражнения на смену темпа-ритма, на координацию движений, на сохранения темпа и силу звучания хорошо описаны в книге И.Э. Коха «Основы сценического движения».

Вот некоторые из них:

1) Стоя на месте, вслух произносить: раз и, два и, три и, четыре и. Эти слова должны совпадать с восьмыми долями музыки.

2) Сделать четыре пары приставных шагов с правой ноги, затем без команды то же — с левой. Теперь можно дать затруднение: в момент, когда нога делает приставляющее движение, после счета четыре надо слегка ударить ее стопой в пол, а затем вынести ее вперед, чтобы начать следующее движение — и так в каждом рисунке. Вслед за этим можно дать другое затруднение: когда нога приставляется с ударом, слегка присесть на опорной ноге. Кроме того, начиная каждое новое движение, выставлять вперед соответствующее плечо, а другое отодвигать несколько назад. В результате получится простейший ход русского танца

1. Соединить пение с движениями ног. Добиваться легкости, непринужденности исполнения и точности звучания.

2. Соединить пение с движениями рук. Добиваться органики в этом варианте.

3. Соединить упражнение для рук с упражнением для ног и с исполнением песни движениях рук.

4. В следующем упражнении главное — смена темпа и силы звучания.

• Исполнить песню: первые две строки пианиссимо и очень медленно, зато две вторые — в четыре раза быстрее и громче.
• Спеть песню, сперва стоя на месте, а затем выполняя движения ногами.

Необходимо добиться того, чтобы слова точно совпадали с движениями ног. В заключение предложить выполнять руками импровизированные движения, соответствующие характеру действия, т. е. coдержанию песни.

Техника следующего упражнения состоит в передаче движениями музыкальной формы «канон». Стоя на месте, пропеть рисунок два раза. Выполнить его хлопками, добиваясь абсолютной ритмичности.

Техника исполнения:

• Выполнить ритмический рисунок в ходьбе вперед. Сделать это надо два раза подряд. Начинать правой ногой. Затруднить исполнение следующими изменениями: во втором такте первая четверть — шаг вперед, а восьмая с половиной — шаг в сторону. Половину следует выдержать, стоя на одной ноге. Итак, в первой части упражнения должно получиться пять шагов вперед и один приставной шаг в сторону. Эту часть следует тщательно разучить. Во второй половине упражнения надо выполнить следующие движения: на первой четверти третьего такта чуть присесть на одной ноге, а последующие три четверти этого такта идти назад. В четвертом такте четыре восьмых следует пробежать вперед маленькими шагами, а закончить пробежку переходом на шаг (третья четверть), и на четвертой четверти, подпрыгнув вверх, повернуться на 150 градусов. Повторить каждую часть упражнения несколько раз, затем соединить их.

Сценическое движение при постановке вокальных номеров в массовых мероприятиях несколько отличается от сольного выступления. И прежде всего своей массовостью. Ведь во время выступления солистов–вокалистов в массовом мероприятии, как правило, на сцене может работать одновременно несколько солистов или  несколько коллективов. И если солисты вокальных коллективов знакомы с основными правилами поведения на сцене, если они хорошо усвоили уроки сценического движения, то для них не составит большого труда влиться в общий, огромный коллектив представляемого действа.

ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ГОРОДА

Заметный отход от традиционных установок воспитания детей в современном обществе объясняется не только желанием педагогов и родителей как можно лучше и быстрее подготовить их в урбанизированном мире; скорее за ним стоит отрыв россиян, особенно городских, от национальной почвы. Восстановление традиционной системы воспитания, какой бы хорошей она не казалась, в наши дни вряд ли возможно, да и вряд ли нужно. Новые условия жизни и быта людей, иной взгляд на мир, новые задачи, стоящие перед обществом, не позволяют воспитывать детей так, как их воспитывали наши далекие предки. Русские люди в старину говорили: «Прожитого не прожить, а прошедшего не воротить». Однако в тех же русских пословицах встречается: «Не будь грамотен,будь памятен, может, что и сгодится», «Будешь во времени и нас вспомнят».

В настоящее время, характерное глубокими изменениями в общественном сознании, неизмеримо возрастает роль искусства в духовном развитии личности.

Способность народного творчества влиять на становление духовного мира растущего человека через его фантазию, воображение, творческое мышление стала аксиомой педагогики. Современное преподавание народного искусства в музыкальных и общеобразовательных школах, фольклорных студиях, колледжах и вузах характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и противоречиво. Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи развивающего обучения, проектирование новых форм эстетического воспитания,   создание разветвлённой системы дополнительного музыкально-эстетического образования - всё это свидетельствует об осознании той роли искусства в формировании человека, о которой говорили выдающиеся деятели образования и культуры, стоявшие у истоков становления отечественной системы эстетического воспитания.

Ныне в России началось истинное возрождение интереса к истории народа, его культурным традициям, к тем сторонам жизни русского человека, которые, казалось, канули в прошлое. Активно развивается фольклористика собирание, письменная фиксация, изучение и популяризация фольклорных образцов. Растет внимание к хранителям народного  искусства:   ученые  и  энтузиасты  выявляют в русских селах, деревнях и даже городах тех,   хранит в своей памяти сказки и предания, песни и хороводы, тех, кто бережно относится к творчеству свою предков. Особый интерес   вызывают   фольклорные   ансамбли,    дуэты   и отдельные певцы,  живущие  в   глубинке.   Их   репертуар изучается,      записывается.      Создаются       молодежные коллективы, которые изучают «почерк» - исполнительскую манеру   народных    певцов,    пытаясь    приблизиться    к подлинности   (аутентичности).   Они   возрождают   также народную пластику и  народный   костюм.   Учитываются специфические говоры (диалекты).

Существенную роль в этом играет работа детских объединений по фольклору, где проходят теоретические и практические занятия. На занятиях фольклора проводится идея комплексного подхода в развитии детей - соединение, музыки, хореографии, истории фольклора. Необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. Система знаний детских объединений позволяет детям становиться эстетически развитыми людьми, имеющими необходимый объем знаний, умений и навыков, позволяющих принимать активное участие в культурной жизни общества.

Одна из основных задач фольклорных центров, студий, школ  - формирование у детей чуткого восприятия народного искусства.    Знакомство    с    ним    формирует художественный вкус что особенно важно в наши дни, когда слушатель оглушен музыкой очень разного и далеко не всегда высокого качества. Важно формировать у учеников любовь к народному искусству стойкий интерес к нему.

При     этом     невозможно     ограничиться    лишь музыкальной  стороной  вопроса.  Напротив, концентрация внимания   только   на   народной   песне,  без рассказа  об исторической  эпохе ее  возникновения, скорее оттолкнет детей от фольклора, чем привлечет к нему. Исходя из этого, следует определить два ведущих направления в работе: это, во-первых,    использование обширного этнографического, исторического   материала,   который   увлек   бы  учеников, приблизил   к  постижению  условий  бытования народной песни; во-вторых, обогащение слуховых впечатлений детей, развитие  их  слуха.  Язык  народной  песни должен быть понятен им, дети не должны оставаться «глухи» к красоте народной песни.

В последнее время появилось много методических разработок, фольклорных программ, хрестоматий, помогающих педагогам в работе с детьми. В этом направлении работают многие фольклористы. «Хрестоматия по русскому народному творчеству» (1-2 год обучения) Н. Гиляровой отражает начальный этап вхождения в мир фольклора городских детей 5-8 лет. Хрестоматия составлена по принципу усложнения музыкального языка - от детских считалок, календарных песенок - к игровым и хороводным песням. Общение взрослых и детей с предлагаемым материалом создает определенную учебно-воспитательную среду, благоприятствующую детскому развитию, способствует усвоению методов народной педагогики, применяемых в особой «домашней» атмосфере семейного клуба, а также приобщению к коллективному по природе способу мышления, позволяющему развивать память и внимание, помогающему найти свое место в сложном мире детских и взрослых взаимоотношений.

Песенные образцы принадлежашие к разным региональным традициям, были

записаны фольклорными    экспедициями  в    Брянской, Белгородской,      Московской,      Липецкой,       Рязанской, Вологодской,   Пензенской   областях.     Музыкальный   язык   детских   игр,   считалок несложных обрядовых песен не обладает ярко выраженными региональными  чертами,   он   в   большей   мере   связан  с речевыми интонациями. Более сложен  материал третьей части,     посвящённой     хороводам.      Часть      материала

публикуется  с  учётом  диалектных   особенностей   языка. Следует  помнить,   что   произношение   слов   теснейшим образом   связано   с   мелодическим   строением   песни   и звукоизвлечением. Опираясь  на диалектные  особенности текста,   преподаватель    может    повести    интереснейший разговор о разных областях России, их природе, условиях жизни, истории и живущих там людей.

Большую ценность составляет хрестоматия М. Новицкой «Человек и природа в народной культуре». Это вспомогательные материалы и методические рекомендации для занятий по программе «Введение в народоведение» из цикла программ «Мир народной культуры».

Занятия первого      года      обучения      построены     на     освоении мировоззренческой   проблемы   «Единство  годового   круга жизни     природы     и     человека».     Календарно-обрядовая деятельность народа предстает перед детьми как способ, которым люди раньше выстраивали свои взаимоотношения с природой,  со  всем  огромным  миром. Дети  узнают, как мировоззрение   народа   проявляет   себя   через  стройную систему загадок,  через архитектонику и поэтику сказок, какое   место   во   Вселенной,   по   народным   воззрениям, занимал человек на протяжении своей жизни и как они отражаются в структуре календарных обрядов, в символике народного   костюма   и   жилиша.   Внутреннее   единство человека и  Вселенной, микро- и макрокосмоса являются детям, как и их далёким предкам, в образах Мирового дерева и   Терема.   Терем,   как   образ   мироздания,   и  Дом,  как материальная   и   духовная   основа   семьи,   -   понятия   в народном мировоззрении взаимосвязанные. Они изучаются в программе первого года обучения, с тем, чтобы понятие Дома стало доминирующим на втором году обучения.

Сквозная тема занятий следующего года построена на освоении философской проблемы «Единство мироздания и круга человеческой жизни от рождения до смерти». Природная среда, в которой проходила жизнь крестьянской семьи и с которой дети знакомились на первом году преимущественно в идеализированном и обобщённом виде, здесь предстаёт двояко: и мифологизировано, в соответствии с народными воззрениями о внутреннем смысле и устройстве, и конкретно функционально, в бытовом плане.

Третий год посвящен освоению проблемы «История страны   и   храм  души   человеческой».  Она  решается  на материале    исторических    жанров    фольклора (былины, исторические песни, предания, легенды) и  традиционных лирических песен. При этом выявляется роль каждого    региона    в    истории    страны ,в становлении     национального характера и культуры.

При реализации программы автор рекомердует производить её корректировку, учитывать особенности народного творчества: наличие собственных певческой и хореографической традиций. Особенно это необходимо в тех регионах, где русская народная культура соседствует с культурой других народов.

Книга       Н.       Гиляровой       «Голоса      Хопра» свидетельствует об уже существующих и реализующихся усилиях по сохранению, возрождению и развитию народного духа, казачьих традиций. Если педагог знает народную традицию и увлечен фольклором, даже в общеобразовательной школе он предпримет усилия по воспитанию   музыкальной культуры учеников. В этом ему помогут такие издания, как эта книга, на страницах которой прошлое и будущее.

В раннем возрасте, когда складывается комплекс устойчивых мотивировок к учению, происходит глубоко личностное восприятие явлений народной культуры, взятых в контексте живой, современной жизни и реальных условий, в которых находится конкретная школа. Это дает возможность для развития такого типа личности, которому требуется непрерывное обогащение эмоционального и интеллектуального опыта, воспринимающему жизнь в системе подлинной культуры, а не вне её.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бакушипский   А.   Художественное   творчество   ивоспитание. М., 1925.

2.Виноградов Г.  Народная  педагогика (отрывки и наброски). Иркутск, 1926.

3.Давлетов К. Фольклор как вид искусства. М., 1966.

4.Игры  народов  СССР.  Ред.-сост.  В.  Всеволдоский-Генгросс. Л., 1993.

5.Калинин М. О литературе. Л., 1948.

6.Лихачёв Д. Помнить о корнях своих. // Воспитание школьника. 1993

7.Рерих Н. Россия. М, 1992.

8.Силин   В.   Искусство   как   фактор   социализации индивида. Учёные записки. Вып. IX. 1971.

9.Сухомлинский    В.     Избранные    педагогические сочинения в 3-х т. Т.1.

10.Теплов  Б.      Психологические         вопросы художественного воспитания.

Преодоление некоторых недостатков звукообразования в работе с детским хором

Звучанию детского голоса, особенно на начальном этапе обучения пению, присущи: тембровая пестрота, хриплость, гнусавость или резкая крикливость, а так же горловое, форсированное пение, и как следствие,- низкая позиция , детонация. Из-за несформированной «опоры» певческого дыхания, неорганизованной атаки и резонаторной системы звук также может быть малозвучным и приближенным к шепотному. Дыхательные функции во время голосообразования данного периода характеризуются укороченной фазой выдоха, частыми, слишком короткими вдохами, неравномерностью ритма дыхательных движений.

Все выше указанные недостатки и многие другие, с которыми сталкивается хормейстер на начальном этапе обучения пению, связаны с отсутствием навыков вокальной культуры. Главной целью хормейстера является развитие комплекса вокально-хоровых навыков: пение на опоре, использование резонаторной системы, развитие певческой артикуляции на основе прикрытия и единообразного произношения гласных. Без этого невозможно добиться качественного звучания хора. Умение точно и вовремя оценить неверное звучание, подобрать приемы и методы для его устранения является основой профессиональной компетентности руководителя и залогом роста его коллектива.

Цель данной работы - систематизировать типичные недостатки голосообразования, обозначить причинно – следственный характер проблемного звукообразования в работе с детским голосом на начальном этапе и наметить пути его преодоления.

Рекомендации по преодолению недостатков вокального звукообразования основаны на практическом опыте выдающихся хормейстеров, вокалистов, а также собственном.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Перечислим типичные недостатки певческого звукообразования в детском голосе, хоре и определим пути их устранения:

• горловое пение;
• глубокое «задавленное» звучание;
• крикливое, форсированное, напряженное пение;
• тусклое, вялое, бестембренное звучание;
• плоский, мелкий, «белый» звук;
• пестрое звучание гласных;
• «гнусавый» звук, носовой призвук.

1. ГОРЛОВОЕ ПЕНИЕ ИЛИ «ГОРЛОПЕНИЕ» (термин Л.Б. Дмитриева) является самым типичным недостатком начального этапа обучения, который образуется у детей чаще всего из-за ложных представлений, связывающих певческое звукоформирование только с ротоглоточной частью голосового аппарата. (Говорим ртом, и формировать вокальный звук надо также). Голос ребенка при отсутствии слуховой и вокальной координации не может перейти из речевого режима в певческий.

ПРИЧИНА:

а) перенапряженная гортань;

б) высоко поднятая голова (смотрит на учителя);

в) нет правильной организации звука с дыханием-резонатором;

г) неумение перейти из речевого в певческий регистр (координационная работа связок);

д) скована нижняя челюсть

Приёмы работы :

1. Стабилизация гортани .
2. Освобождение нижней челюсти.
3. Координирование певческого дыхания и звукообразования.
4. Использование мягкой и придыхательной атаки звука.5.Формирование резонаторных ощущений.

Горловой звук образуется из-за напряженности, малоподвижности, «скованности» нижней челюсти. При таком положении гортань оказывается в неестественно высоком положении. Свободного открытия рта добиваются на гласных «А», «О», «У» как в речевых, так и вокальных упражнениях.

В данном случае необходимо стабилизировать гортань опущенным подбородком и поднятием мягкого нёба, чтобы звук свободно попадал в резонаторы. Спазматические рефлексы на перенапряженное звукообразование хорошо удаляются упражнением на согласный «Г» с придыхательной атакой, например, в сочетании с гласной «ГА».

Необходимое условие перевода звука из глотки в головной резонатор-формирование округлого прикрытия (полузевка). Натяжение мягкого нёба способствует беспрепятственному попаданию в верхние резонаторы. Для округлённого звучания используют различные сочетания согласных с гласными «О», «Ё» («ЛЁ», «МО», «РО», «ЗО» и т.д.).

Мягкий, некрикливый звук достигается владением правильного певческого, вдоха и контролируемого выдоха. Научить детей экономно, ровно и постепенно расходовать воздух – это значит научиться долго, ровно, красиво тянуть звук, что является основой певческого искусства.

Частой причиной горлового пения является речевая манера звукообразования и, как следствие, доминирование речевого (грудного) резонатора. В связи с чем следует активизировать работу верхнего резонатора, используя в упражнениях для распевания высокую тональную настройку (а , Н.Г.Стулова также говорит о том, что на начальном этапе обучения пению необходимо научить формировать звук сначала в фальцетном регистре, затем переходить к легкому миксту).

Вся вокальная методическая литература акцентирует внимание на двух основных резонаторах: головном и грудном. Под головным понимаются полости, расположенные выше гортани, в лицевой части головы (лобные, гайморовы пазухи). Благодаря этому резонатору певческий звук приобретает естественное, звонкое, полетное звучание. («По настоящему поет тот, кто умеет переносить звучание голоса в голову»,- говорили старые итальянские мастера пения).

«Дыхание, гортань и резонаторы, - указывает В.П.Морозов, - это, как известно, три основные части голосового аппарата, работающие в тесном взаимодействии друг с другом и представляющие собой единую систему».

Основной метод воспитания резонаторных ощущений - это последовательный подбор упражнений способствующий закреплению певческих навыков и доведение его до автоматизма.

2. ГЛУБОКОЕ , «ЗАДАВЛЕННОЕ» (ИЛИ КАК ЕЩЁ НАЗЫВАЮТ ВОКАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИ «ОПРОКИНУТОЕ» ЗВУЧАНИЕ). Учащиеся, стремясь сформировать звук вокально, чрезмерно округляют его, в связи с чем он становится глубоким, задавленным.

Причины:

а) возникает из-за перекрытия звука, глубокого «зевка»;

б) чрезмерно низкое положение гортани;

в) высокое надсвязочное давление как следствие «перезакрытого» рта;

г) в голосе отсутствует высокая певческая форманта.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Формирование правильного певческого зевка.
2. Формирование в голосе обертонов высокой певческой форманты.
3. Активизация головного резонатора и близкого звукообразования.

Формированию близкого звучания хорошо помогает рекомендация Л.Б. Дмитриева о классическом положении артикуляционных органов для гласной «А»: «губы в форме непринужденной улыбки, язык в виде «ложечки» с концом у края зубов, широкая мягкая глотка, поднятое мягкое нёбо» При таком положении после пропевания гласного «А», также «И», «Е» принимают округлую форму.

Звонкость, «полетность», «серебристость», придает голосу так называемая высокая певческая форманта (ВПФ), благодаря резонированию на частоту 2500-3000Гц. Это группа усиленных обертонов находится в области ре-соль четвертой октавы.

Индикатором и активизацией высокой певческой форманты является правильное направление звука в головной резонатор. Почти все первые упражнения на вокальных занятий начинаются «немым звуком»-закрытым ртом или на слог «НГА».

Для того чтобы придать звуку блеск, яркость, полётность, хорошо использовать близкие по образованию гласные и согласные ( «И», «Ю», «ЗИ», «ЛИ»,«МИ», «ЛЮ», «РИ»).

3. КРИКЛИВОЕ, ФОРСИРОВАННОЕ, НАПРЯЖЕННОЕ ПЕНИЕ.

Такое пение не только некрасиво и неприятно на слух с точки зрения эстетического восприятия, но и вредно для певческого аппарата. Хоры, поющие форсированным звуком, как правило, детонируют, фальшивят, не умеют петь кантилену.

ПРИЧИНЫ:

а) постоянное употребление твёрдой атаки;

б) отсутствие навыков легатного звуковедения;

в) напряженная гортань;

г) чрезмерно крупный вдох;

д) гиперактивность ребенка.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Использовать исключительно мягкую и придыхательную атаку звука.
2. Работать над легатным звуковедением.
3. Удалить гортанный зажим, переключая внимание исполнителей с горлового ощущения на грудобрюшные мышцы живота и резонаторные ощущения.
4. Исключить в распевках и произведениях громкое звучание, провоцирующее крикливость.

Организация мягкой атаки хорошо достигается употреблением сонорных.

Согласных «Л», «М», «Н».завершить этот параграф хочется словами выдающегося вокального педагога Франческо Ламперти: «Кто не будет избегать крика, не может долго петь на сцене, так как убивает пение.

Пусть певец ( добавим – хормейстер) знает, что тот , кто кричит, теряет свой голос.»

4. ТУСКЛОЕ, ВЯЛОЕ, БЕСТЕМБРЕННОЕ ПЕНИЕ. Тихий голос не является недостатком в звукообразовании, но может быть связан со следующими причинами:

а) отсутствует навык певческой опоры;

б) не сформированы резонаторные ощущения;

в) вялая, несогласованная работа артикуляционного аппарата;

г) пассивный тонус поющих (поющего).

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Формирование певческой опоры.
2. Работа над формированием резонаторных ощущений.
3. Развитие смешанного типа голосообразования.
4. Активизация артикуляционного аппарата.

На первом этапе работы должно концентрироваться внимание на «приближение звука», направляя его в твердое нёбо, к передним зубам. Хорошо использовать в упражнениях звонкие согласные. Так «Д», «З», «Л», «М», «Н»-приближают звук;»М», «Н»-усиливают резонирование носовой полости; «Р»-активизирует сокращение голосовых связок и работу дыхания.

Второй этап предусматривает воспитание резонаторных ощущений, способствующих смешанному характеру звукообразования. Звук сформированный в высокой позиции должен мягко опираться на грудной резонатор. Мышечно-слуховые ощущения хорошо нарабатываются в центре диапазона, а также при нисходящем движении из головного в грудной регистр. Грудной резонатор способствует формированию сочного, насыщенного звука ( верхние ему придают яркость, «летучесть», блеск).

В отечественной практике уже имеется опыт вокального воспитания, где активно использовалось грудное звучание голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д.Е. Огороднов, В.В. Емельянов.

Хороший, полноценный голос одновременно озвучивает головной и грудной резонаторы. Первостепенная задача педагога- стремиться выявить естественный тембр ребенка.

5. ПЛОСКИЙ, МЕЛКИЙ, «БЕЛЫЙ» звук характеризуется пением, напоминающим речевую манеру.

ПРИЧИНЫ:

а) не активно мягкое нёбо,

б) гортань в высоком положении;

в) отсутствуют навыки смешанного резонирования.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Формирование ротоглоточного рупора.
2. Нахождение правильного положения гортани.
3. Работа над резонаторными ощущенииями.

Для исправления плоского, мелкого звука надо вырабатывать у певцов навык «зевка», посыла округленного звука в точку головного резонатора.

При этом полезны упражнения на «прикрытые» гласные «У», «О»,»А».

Эти гласные рекомендуют использовать для активизации вялого мягкого нёба , освобождения нижней челюсти, нахождения грудного резонирования.Согласные «К», «Г»,активизирующие работу мягкого нёба, также могут помочь при исправлении плоского, «белого» звучания.

6.ПЕСТРОЕ ЗВУЧАНИЕ ГЛАСНЫХ. Главная причина - речевая манера пения и, как следствие, отсутствие единства в произношении гласных.

Единая манера пения предполагает формировать гласные «открытые» (а, я,э,е,и,ы) по образцу «прикрытых» способом округления. Поем»А»-мыслим «О»; поем «И»- мыслим «Ю» и т.д. Старейший вокальный педагог А.М. Разварин говорил: «Гласная у хорошего певца несёт согласную, как конь седока».

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Активизировать в звукообразовании мягкое нёбо.
2. Использовать в упражнениях для выравнивания гласных следующие сочетания: а-е-и; и-э-а; у-о-а, а также слоги «ДУ», «КУ»,»ЛЁ»,»ГНО».

7.«ГНУСАВЫЙ» ЗВУК, НОСОВОЙ ПРИЗВУК. Причина его образования - низко опущенная нёбная занавеска, которая перекрывает доступ звука в полость рта.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ:

1. Формирование правильного певческого зевка.
2. Формирование в звуке высокой певческой форманты.
3. Активизация головного резонатора.

Активным включением головных резонаторов с контролем ощущений лобных пазух способствуют упражнения на слоги «БРА», «ДА», «РЭ», «РО». Пение слогов «НЭ», «МЭ», «РЭ» не только хорошо поднимает нёбную занавеску, но и способствует хорошей настройке головных резонаторов. Для исправления этого недостатка хорошо активизировать мягкое нёбо использованием твёрдой атаки звука и штриха стаккато.

Всевозможные вокальные трудности препятствуют быстрому достижению высоких и стабильных творческих результатов. Главным критерием устранения типичных недостатков, указанных в работе, является воспитание вокально-хоровых навыков, которые должны быть доведены до автоматизма. Это станет залогом красивого хорового звука, а значит и вокальных успехов хора, и исполнительских достижений коллектива.

ЛИТЕРАТУРА:

• Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики.-М.,2003
• Емельянов, В.В. Развитие голоса.-СПб.,2000.
• Менабени, А.Г. Методика обучения сольному пению.- М.,1987.
• Стулова, Г.П. хоровой класс.- М., 1988.

Постановка голоса, как первый этап "Большого пути"

педагог вокально-хорового  отделения
Крупникова Е.В.

Пение - один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности, который может дать им очень много. Через пение ребёнок осуществляет огромный рывок в эмоциональном, музыкальном и познавательном  развитии. Музыкальный образ песни, благодаря словесному тексту, становится понятным и близким детям. Это развивает у них эмоциональную отзывчивость на музыку - главную составляющую музыкальности. В пении, как ни в каком другом виде музыкальной деятельности, очень успешно и быстро развивается интонационный звуковысотный слух - одна из основных музыкальных способностей, без которой музыкальная деятельность невозможна вообще.

В процессе пения развиваются следующие музыкальные способности - тембровый и динамический слух, ладовое чувство, музыкальное  и образное мышление, музыкальная память. В пении происходит общее развитие ребенка - формируются его высшие психические функции, развивается речь; происходит накопление знаний об окружающем; ребенок учится общаться со сверстниками в хоровом коллективе, взаимодействовать в едином процессе творчества. Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно организовано, чтобы ребенок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием.

Иногда, при неправильном режиме голосообразования, при нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, а это приводит к усталости  голоса, который будет звучать неестественно - тяжело и некрасиво. Такие  условия могут привести к серьезным  заболеваниям голосового аппарата. Необходимо соблюдать правильный режим голосообразования, что является результатом специальной работы по постановке детского певческого голоса. Такую  работу необходимо всегда начинать с детьми в дошкольном возрасте, благоприятном для становления основных певческих навыков.

О необходимости раннего обучения правильной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, основоположник русской вокальной школы, педагог и композитор.  Он считал, что при соблюдении всех правил постановки детского голоса  на занятиях, голос приобретает гибкость и силу, что взрослому даётся с трудом.

Та же мысль неоднократно подчеркивалась и в работах исследователей (И.И. Левидова, В.А. Багадурова, Е.А. Аркина, Е.И. Алмазова и др.), посвященных детскому певческому голосу. Ученые считали, что любовь к музыке воспитывается при правильном развитии певческого голоса уже в дошкольном возрасте, оберегая его  от крика, от излишнего напряжения голосовых связок.

В разные годы и педагоги-практики Н.А. Метлов, Е.С. Маркова, Е.П. Иова, Е.М. Дубянская, Р. Краснобродская и др. писали о необходимости создания научной работы по постановки детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют  формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.

Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.

Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения  детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и,  конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы.

Некоторые результаты и выводы из специального исследования, посвященного изучению и постановке детского певческого голоса, которое мы начинали вместе с И.Г. Владимировой, будут приведены ниже. Мы полагаем, что они помогут педагогу в работе не только с детским, но и со своим певческим голосом, поскольку все голоса ставятся, в основном, одинаково. Разница в том, что в работе с детьми превалируют опосредованные образные приемы.

Один из главных выводов этого исследования - голоса детей в дошкольном детстве делятся, как минимум, на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской (главный показатель типа голоса), общим звуковысотным и примарным диапазонами звучания. Общий диапазон - это расстояние от нижней до верхней границы певческого голоса; примарный диапазон - это область наиболее свободного, естественного и красивого звучания, которая находится в середине общего диапазона.

Выдвигая это положение, мы исходили, прежде всего, из анализа звучания детских голосов, а также данных, согласно которым характеристика голоса зависит не только от тех органов, которые только начинают складываться в дошкольном детстве (известно, например, что вокальные связки как таковые начинают формироваться только в 6 лет), но и от других органов певческого аппарата, уже сформированных у детей и индивидуально различных.

Г.П. Стулова на основании исследования певческих голосов детей от новорожденности до 10 лет утверждает, что регистровые различия слышны уже в голосах новорожденных и детей раннего возраста.

В работе Н.А. Ветлугиной есть интересное с этой точки зрения замечание: при ларингологическом обследовании детей врач констатировал

перспективы формирования в дальнейшем низкого или высокого голоса, судя по общему комплексу голосового аппарата, а в исследовании А.И. Катинене содержится констатация «качественного своеобразия певческого звучания и певческих диапазонов детей 5-7 лет» и вывод о необходимости учета этого своеобразия.

Однако публикация этих положений не повлекла за собой соответствующих методических выводов. Все дети в детских садах по прежнему поют ту или иную песню все вместе, в одной тесситуре, в одном диапазоне, как будто не существует никаких природных различий в их голосах. В результате тональность, тесситура и диапазон песни оказываются подходящими, удобными для одних детей и неудобными, не соответствующими природе голоса, а значит, вредными - для других. Интересно при этом, что все педагоги, с которыми нам приходилось встречаться и говорить на эту тему, безусловно признают природные различия в певческих голосах детей дошкольного возраста.

Учет в вокальной работе типов певческих голосов детей приводит к более высоким результатам в их вокальном, слуховом и общем музыкальном развитии. По нашим данным, в частности, ребенок в удобной для него тональности, соответствующей   природе, типу его певческого голоса, поет значительно чище интонационно,    гораздо свободнее и красивее, чем в неудобной.

Тип голоса ребенка, как и взрослого, может быть определен с достаточной достоверностью только после проведения специальной работы по его постановке. А поскольку существующая методика певческого воспитания дошкольников такую работу не предусматривает, первичная диагностика типа певческого голоса носит сугубо предварительный характер. В процессе занятий у некоторых детей голос может приобрести другие типовые характеристики, и, соответственно, этот ребенок займет другое место в хоре.

Тем не менее первичная диагностика певческих голосов необходима. Она помогает педагогу грамотно построить свою работу.

Первое диагностическое занятие, как, впрочем, и последующие, проводится индивидуально. Педагог приглашает ребенка в музыкальный

зал и на фоне положительного эмоционального общения с ним задает несколько любых вопросов («Кто тебя сегодня провожал в детский сад?», «Как ты себя чувствуешь?» и т.п.). Ребенок отвечает на вопросы, а педагог, прислушиваясь к звучанию его естественного речевого голоса, определяет его тип (высокий, средний или низкий) и примарную речевую зону (например, ре1 - фа1, до1 - ми1, си-бемоль - до-диез1).

Поскольку эти речевые характеристики чаще всего совпадают с естественными певческими, а певческие характеристики, которые ребенок часто приобретает под влиянием неправильного обучения, бывают искажены (у детей формируется установка: петь надо всегда очень высоко и тоненько, и они попросту начинают пищать), начинать диагностику лучше с выявления речевых характеристик.

Зафиксировав в заранее приготовленном протоколе свои впечатления о типе речевого голоса ребенка и области, где он в основном звучит, педагог предлагает ребенку спеть песню, какая ему нравится или какую учили на музыкальных занятиях. Педагог пока не аккомпанирует ребенку, чтобы он спел в удобной для себя, а не в предлагаемой тональности. Услышав, в какой тональности поет ребенок, педагог может поддержать его аккомпанементом. В протоколе фиксируются: тип голоса по тембру и примерная область наиболее свободного и естественного звучания (как их слышит педагог во время пения песни).

Затем специально определяются общий и примарный диапазоны певческого голоса ребенка. Ему предлагается легкая короткая полевка, например, поступенный ход вниз от III к I ступени на слове «мама» (III - II - I - ма - а - ма), начиная со средней части общего диапазона по полутонам вниз до момента, когда ребенок начинает повышать. Это нижняя граница общего диапазона. Затем - по полутонам вверх, очень осторожно, до момента, когда ребенок начинает понижать. Это верхняя граница общего диапазона. По ходу воспроизведения ребенком всех этих звуков педагог отмечает границы примарного диапазона, где голос звучит наиболее свободно и красиво. Полученные данные заносятся в протокол.

По результатам проведенной диагностики конкретная группа детей делится на три подгруппы: дети с высокими, средними и низкими голосами. На музыкальных занятиях хор располагается по этим подгруппам: слева - группа детей с высокими голосами, в центре - со средними, справа - с низкими. Детей со средними голосами, как правило, больше всего.

По подгруппам поются и распевки, и песни. В программе «Гармония» предлагается соответствующий репертуар. Ниже в качестве примеров приводятся распевки по голосам (приложение) и очаровательная песня «Галчонок» (приложение 2) из этой программы, которая легко «раскладывается» по голосам: первую половину каждого куплета поют высокие и средние голоса, вторую половину - низкие.

В том случае, когда педагог хочет дать детям какую-то песню дополнительно, ее можно предложить одной или двум подгруппам голосов или транспонировать в удобные для них тональности; можно «разбросать» по подгруппам запев и припев, если построение песни позволяет сделать это.

Целенаправленную работу по постановке певческого голоса ребенка нужно начинать с укрепления его примарного диапазона. И распевки, и песни на начальном этапе обучения должны располагаться в этой области и по диапазону не превышать терции, в крайнем случае - кварты. Затем голос развивается вниз и только потом - вверх. Занятия проводятся индивидуально, по подгруппам хора и со всем хором. На начальном этапе постановки певческого голоса преимущество отдается индивидуальным занятиям.

Достаточно долго существовало мнение о необходимости использования в работе с детьми до 10-11 лет только фальпетной манеры голосообразования. В дальнейшем распространение получила противоположная точка зрения: в вокальном воспитании детей (того же возраста) нужно использовать главным образом грудное звучание голоса. Однако едва ли можно предположить, что использование в процессе обучения только одного голосового регистра (фальцетного или грудного) целесообразно для развития детских певческих голосов.

Работа, построенная с учетом природных типов певческих голосов на основе естественного включения всех природных регистров, в том числе микстового, способствует сохранению здоровья певческого аппарата, развитию голоса и слуха, общему музыкальному развитию детей.

Певческий аппарат ребенка в дошкольном возрасте анатомически и функционально только начинает складываться, и поэтому задача охраны детского певческого голоса является главной. Дети должны петь легко и звонко, музыкально и выразительно. Пение должно быть удобным, доставлять детям удовольствие, тогда они будут любить этот вид музыкальной деятельности.

При обучении пению детей (и взрослых) необходима реализация основного принципа - принципа единства их художественного и вокально-технического развития.

Не предлагая законченную методику постановки певческого голоса дошкольника, остановимся на некоторых самых общих ее положениях, которые могут помочь музыкальному руководителю в организации певческой работы с детьми.

Прежде всего, необходимо исключить форсирование звучания голоса. Дети никогда не должны петь громко. Громкое, на пределе голосовых возможностей пение, «пение-крик» не соответствует ни анатомо-физиологическим возможностям детей, ни эталону звучания детского певческого голоса. Оно ставит под угрозу здоровье певческого аппарата.

Дети должны петь звонко, легко, средним по силе звуком, соответствующим возможностям каждой возрастной группы дошкольников. «По сравнению с голосом взрослого певца, детский голос обладает уменьшенной силой, более узкими динамическим и звуковысотным диапазонами, несколько сниженной дикцией» (В.П. Морозов).

Ребенок в дошкольном возрасте может овладеть элементами резонансной техники пения, которая является оптимальной при обучении этому виду искусства (Морозов В.П. Искусство резонансного пения, 2002).

Начинать вокальные занятия с детьми необходимо с формирования правильной «певческой стойки» - положения корпуса и головы во время пения. Она способствует организации певческого дыхания и резонирования, которые являются основой красивого певческого звука, обеспечивая его всеми необходимыми качествами.

У ребенка должно быть сформировано ощущение свободно и красиво стоящего человека, который готов с удовольствием начать петь. Ноги - почти на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны. Корпус прямой, но свободный, опирающийся на твердые, но не напряженные ноги. Руки свободно опущены вдоль туловища. Толоса держится прямо, шея не напряжена.

Постоянная работа над «певческой стойкой» идет постепенно и терпеливо. Положения корпуса и головы в процессе занятий уточняются, пока не сформируется привычка стоять правильно и красиво.

Постоянно проводится и корректируется работа над певческим дыханием, которое является главным звеном единого певческого процесса. «Пение - это дыхание» - аксиома, известная всем, кто занимается этой областью искусства. Сейчас, наверное, можно определить механизм пения как механизм «резонирующего дыхания».

В певческом дыхании можно выделить три основных звена:

1) вдох, 2) сохранение вдоха на протяжении всей музыкальной фразы и 3) выдох с резонированием звука и поддержкой снизу столба дыхания. Детям легко объяснить: «Вдыхаем мы носиком, как будто нюхаем розочку». Дальнейшее уточнение идет по линиям: вдыхаем с удовольствием, на полуулыбке, берем не очень много воздуха. Он попадает в нижнюю часть наших легких, как бы надувая там «резиновый круг» (с помощью которого дети учатся плавать).

Дети легко ставят руки по бокам на нижние ребра, не прижимая их и контролируя место вдоха. Педагог помогает детям организовать правильный вдох, используя «мыслеобраз» «резинового круга», который надет на уровне нижних ребер. Можно показать детям реальный резиновый круг, но он не должен быть сильно надутым, чтобы не возникло желание набрать в легкие много воздуха.

Важно, чтобы во время вдоха не поднимались плечи. Правильный вдох тоже формируется постепенно. Сначала раздвигаются в стороны нижние ребра, а затем, по мере тренировки, начинает ощущаться во вдохе и нижняя часть спины, которая слегка отодвигается назад.

Следующим моментом является сохранение состояния вдоха. Педагог говорит детям, что надо постараться, чтобы «резиновый круг» сохранился, не опал до начала пения. Можно удивиться, как замечательно надулся наш «резиновый круг», представить его себе. Это помогает сохранить так называемую «вдыхательную установку» (Л.Б. Дмитриев), которая организует весь певческий аппарат, полностью подготавливая его к началу фонации. В дальнейшем, по мере тренировки ребенок научится сохранять состояние вдоха на протяжении всей музыкальной фразы.

Состояние и понятие «вдыхательной установки» значительно упрощает, минимизирует процесс организации сложнейшего певческого аппарата, делает его управляемым. Правильный вдох организует все, в том числе полость рта как часть верхних резонаторов. Здесь нужно проследить, чтобы у ребенка не были сжаты зубы и была свободна нижняя челюсть.

Ощущение вдоха необходимо сохранить на протяжении всей пропеваемой фразы, не потерять, не «уронить» вдох. Состояние радостного удивления помогает сохранить ощущение вдоха. Этот навык тоже формируется постепенно, по мере укрепления мышц, ответственных за состояние вдоха, и мышц, поддерживающих «столб дыхания».

Чтобы вдох «не упал» и возникающий во время пения воздушный столб имел опору, его надо поддержать. Делается это прямой мышцей живота, которая подтягивается в направлении вверх. Это движение возникает непроизвольно, когда дети имитируют лай собачки: «ав-ав». Можно предложить им положить руки на живот и почувствовать, как он в это время движется. Затем короткое «ав-ав» переходит в длинное «а-а-а-а-в» с тем же движением передней мышцы живота. В дальнейшем эти движения отрабатываются как произвольные.

«Столб дыхания» - непрерывно льющаяся струя воздуха - направляется вверх, «за зубки» -за верхние передние резцы - и попадает в верхние резонаторы. Так организуется «высокая позиция» звука, благодаря которой певческий звук приобретает звонкость. Это важнейшее качество певческого голоса придает ему полетность. возможность преодолевать пространство, в театре - лететь через оркестр, быть слышимым на фоне хора и других солистов.

Нахождение «места резонирования» - один из самых трудных и индивидуальных моментов постановки певческого голоса. В то же время звонкость голоса, возникающая благодаря резонированию, - это то его качество, сформировать которое позволяют анатомо-физиологические особенности певческого аппарата ребенка и которое является ведущей характеристикой эталонного звучания детского певческого голоса.

Упражнение с закрытым ртом на звук «м», как и упражнение «Колокол» («Бом, бом»), во время которых возникает ощущение вибрации губ и «маски», помогают найти это «место». Старшие дошкольники уже могут ощутить вибрацию и зафиксировать резонирование звука. Они учатся сохранять резонирование и во время пения с открытым ртом.

Детям можно объяснить и необходимость непрерывного «пролива» звука, постоянно льющегося дыхания. Этому помогает упражнение с перышком или пушинкой, которая подвешивается на ниточке, прикрепленной к палочке. Дети делают певческий вдох, а затем медленно непрерывно выдыхают, стараясь, чтобы пушинка, которая находится на небольшом расстоянии от лица на уровне рта, отклонившись от выдоха, не опадала. В процессе этого упражнения хорошо тренируется система дыхания, укрепляются дыхательные мышцы.

Известно, что занятия пением, если они включают постановку певческого голоса и строятся грамотно и природосообразно, способствуют физическому развитию детей, укреплению их здоровья. В противном случае они могут нанести вред детскому организму, привести к заболеваниям певческого аппарата.

Еще одно важное звено певческого процесса - артикуляция. Если у ребенка нет каких-либо дефектов произношения, работа над артикуляцией не должна быть утрированной, чтобы не нарушать «вдыхательную установку» и не вносить дополнительного мышечного напряжения. При достаточном владении певческим дыханием артикуляция будет естественной и легкой. Ее четкость во многом зависит от понимания ребенком смысла произносимых слов.

Перед тем, как педагог начнет работать над песнями, детей необходимо распеть. Распевки «разогревают» певческий аппарат, на них легче формировать певческие навыки и интонационный звуковысотный слух. Распевки не должны быть скучными и длинными. Чаще всего это небольшие песенки и попевки с мелодической линией, идущей, в основном, сверху вниз, поскольку при этом легче сохраняется «высокая позиция» звучания.

Наряду с кантиленными распевками, для активизации дыхания могут быть предложены веселые стаккатированные упражнения. Поскольку распевки даются по группам голосов, на занятии можно дать двет-ттри распевки. Наряду с постоянными, которые звучат на каждом занятии и служат материалом для последовательной работы над голосом, педагог может использовать специальные распевки, готовящие детей к вокальной и интонационной работе над конкретной песней. Ниже мы приводим примеры некоторых распевок, которые предназначены для трех природных типов детских голосов.

Очень важно сформировать у детей перцептивный, слуховой эталон прекрасного пения. Для этого нужно на занятиях, посвященных пению, давать им слушать записи выдающихся певцов. Методика этого раздела занятий с детьми должна быть специально отработана.